АБСУРД, НЕ ЛИШЕННЫЙ СМЫСЛА 5 глава




Подлинно великое искусство, тревожащее нас, — сплош­ные вопросы. Кто виноват? Что делать? Нередко они без­ответные, но от этого не менее жгучие. Даже там, где нет вопроса, он есть: как непогасший уголь в золе, в любую, минуту даст огонь. Вопрос — выстрел в душу! Иного спо­соба разбудить мысль — нет. Давно понял это, и вопросу, как и многому другому, учусь у писателя. По словам Лени­на, Толстой «срывал все и всяческие маски». Кто же первый в этой цепочке? Согласись, читатель, однозначного

 

 

ответа нет. Но ведь хочется, хочется ответить, не так ли? Это и есть безответный, но волнующий поиском вопрос. Кстати, хороший повод к уроку по дневникам Толстого.

 

Читайте,

завидуйте,

я —

гражданин...

 

К кому обращается Маяковский? Снова безответный прирос в том смысле, что ответов много: на целый урок «матит! И — на целую жизнь: читайте (стихи, поэмы, пьесы, письма...).

«Только ты осторожней с ним, своих не перестреляй»,— даря маузер и три полных обоймы к нему, говорит Корчагину Федор Жухрай («Как закалялась сталь»). Шутка или намек? Ведь Жухрай и Корчагин когда-то работали ЧК. Может, реплика с подтекстом? Свои могут гибнуть и от своих, а «это уже ничем н восполнимые потери... Не помнить ли старому другу, какую ответственность возлаает, образно говоря, на каждого из нас «маузер»? Вглубь и вширь (литературно, исторически, нравственно) осмысливается деталь. Вместе с учениками размышляю и я. Мне, как и им, как и многим, наверно, не все до конца ясно в той художественной подробности, что стала проблемным вопросом. Страницы романа прочитаны и перечитаны в совместном поиске.

Двум половинкам парты нередко — разные вопросы, обращенные в то же время ко всем, значит, и к парте в целом. Можно считать Катерину и Варвару подругами («Гроза»)? Вопрос той половинке, которая пассивна, инертна; а другой, что «хранит молчанье в важном споре» (слишком уж примитивен вопрос), обяснить: отчего Катерина приходит на свидание к Борису «покрытая большим белым платком»? Это уже работа всех парт и всех ее половинок вместе с учительским столом.

Не признаю фронтальных бесед, когда ребят не спрашивают, а буквально расстреливают вопросами.

- Вопросов будет много, думайте побыстрее! – говорит учитель.

Вот это «много» и «побыстрее» в результате приводит к никчему. Тому в немалой степени способствуют и сами вопросы:

- В каком чепце Коробочка встретила Чичикова?

- В каком костюме пришел Кирсанов на дуэль с Базаровым?

 

 

-Сколько платьев сменила Анна Каренина?

А ведь можно и о другом спросить и одним (!) вопро­сом заполнить все: почему гладкословный Каренин вдруг запнулся на слове «страдать»?

Художественная книга немыслима без творческого прие­ма. Значит, не может состояться и рассказ о ней (на уров­не книги!), если словесник не использует своего приема, не только объясняющего, отражающего, но еще и зримо демонстрирующего процессы искусства. Ничего не делать просто так, все осмысленно — закон урока литературы.

Однажды минут десять тщательно разглядывал руки ребят-десятиклассников, подходя к одной парте, к другой, бросая по, ходу мимолетные реплики.

-«Ногти-то, ногти, хоть сейчас на выставку посы­лай!» Не помнишь откуда? Верно, «Отцы и дети»: Кто и о ком говорит?

-«И в кольцах узкая рука...» Продолжай дальше...

-«Быть можно дельным человеком и думать о красе ногтей». Да, это Пушкин. Но что помешало Онегину быть «дельным»?

- Такие ногти, как у тебя, имел шолоховский Давы­дов. Не в слесаря готовишься?

Обошел почти весь класс, видя доброжелательные улыбки ребят, ожидающих что-то. Но это и нужно, чтобы ожидали. Как в интересной книге — хочется забежать впе­ред. Тут-то и нужно оглянуться и кое-что повторить. Пора бы, кажется, и тему записывать? Рано. Запишем, когда от­ветим на вопрос: у кого из великих людей были грязные ногти?

Вот и начался урок — тишиной ненайденного ответа. Торопить, подталкивать, наводить — излишне. Тишина са­ма по себе фрагмент урока и пусть «работает» подольше. У кого же... ногти... грязные? Из великих!!! Может быть... А впрочем... Нет, исключено! Неужели?.. Чепуха! У кого же тогда?

Минуты урока, когда каждый смотрит в себя, будто в телекамеру, я называю драгоценными. Не экономить их, а терять надо, — в молчаливом, динамичном поиске. Чита­тель, возможно, и ты не ответил на вопрос? Тогда — мысленно! — возьми мел, пойди к доске и запиши тему: «То мореплаватель, то плотник...» (По роману «Петр I»). Ну вот, и свалился камень с плеч. Сколько «петров» зна­вала история, а великим-то стал один — «вечный работ­ник». Тут, конечно, и «трон» сыграл свою роль, и «время», но главное — работник!


Великая вещь — «интрига»! Во всем. Особенно в жела­нии помочь юному человеку не испугаться грязных ногтей

Как-то предложил ребятам написать сочинение, но не ставить фамилий и вообще по возможности изменить по­черк: угадаю или нет? Тема: «Никто не верит, но все повторяют («Горе от ума»)». Предстояло изобличить недругов Чацкого. Торопить не стал, сдадут где-то... Куда там! Завтра! — потребовал класс. «Завтра» не устраивало ме­ня, хотелось, чтобы ребята всерьез поработали над темой. Но... Все, что делается с нетерпением, и есть настоящая учеба! Способности здесь совладают с интересами. Значит, завтра.

Структуры, формы деловой игры, в основе которой все ют же творческий прием, разнообразны. Иногда ребята ищут один, но характерный эпитет, предположим, к База­рову. Не определение — эпитет: емкий, сущностный, кра­сочный. Тридцать слов — тридцать личностных оценок и Назарова, и себя. Каждая может стать сочинением, уро­ном, импульсом к перечитыванию романа.

Помню, у меня заболела десна и щека заметно припух­ла. Обычный флюс. Явиться в таком виде на урок мешало самолюбие. С другой стороны, не пойти тоже нельзя: из­далека приехали гости — и немало. Значит... Что же касает щеки, то, по-своему, она может быть наглядным по­собием. Приду и сразу (!) спрошу: у кого из литературных и роев тоже был флюс? Вот и ехать надо, даже бежать, а из дома не выйти: слишком приметно. Заставлю и ребят, и гостей (и тебя, читатель) крепко задуматься — у кого же? Уже не на меня, не на припухшую щеку, а в лите­ратуру будут смотреть. И урок состоится, и самолюбие спасено. Творческим приемом. Сегодня он необходим еще и по другой причине. Учебное знание для некоторой части ребят все труднее «давать», «проводить», «прививать», на чо еще и «протаскивать». Творческий прием, даруемый искусством, в этом смысле незаменимое средство.

Теперь уже не спорят: быть или не быть учителю артистом. Быть! Ибо только артист, т.е. художник, имеет право открыть на уроке художественную книгу. Ее недостаточно прочитать, объяснить – ею надо взбудоражить и увлечь, как это делают кинорежиссеры, театральные постановщики, радиочтецы. Над своими заветными творениями, которые мы называем безликим словом «текст», Гоголь, к примеру, работал как артист. Проигрывал каждую строч­ку и записывал, если она нравилась ему — другому Гого­лю, который наблюдал со стороны. А ведь за нами, сло­-

 

весниками, наблюдают не менее строгие ценители. Они не пропустят, отвергнут даже гоголевскую, выверенную строчку, если она не воскрешена с тем же пылом и жа­ром и в той же интонации, с какими рождалась в темной комнате, при свече, за конторкой... Разве не удивителен тот факт, что, помимо Гоголя, незаурядными актерами бы­ли Чехов, Блок, Маяковский... Всякое творчество, тем бо­лее художественное, в основе — игровое, импровизацион­ное. Значит, передать его и приобщить к нему в какой-то другой манере нельзя. Просчет традиционной методики еще и в том, что, всячески ратуя за эстетическую (!) ин­терпретацию художественного текста, она вместе с тем не­доверчиво, высокомерно относилась к учителю-артисту. Идеалом был комментатор, толкователь, исследователь. Так народился тип полувузовского, полушкольного, а в общем безликого академического словесника, способного понять и объяснить саму книгу, но не ее душу. Как и все живое, импульсивное, душа доступна художнику, т. е. ар­тисту. Чем академист проигрывает ему? Теряя контакт с аудиторией (учениками) как зрительным (!) залом, он пе­рестает чувствовать ее потребности, и уже не только от ре­бят, от него самого ускользает книга. Ее нужно вывести в люди, окунуть в гущу. То и другое по силам учителю-артисту, в ком есть этот счастливый дар перепутать услов­ность — с реальностью, сцену — с действительностью, класс — с жизнью.

Педагогика экспрессии (жеста, мимики, интонации...) как особая ветвь науки не существует. Слово и только сло­во — вот инструмент урока. А так ли? В моей практике немало случаев, когда жест бывал красноречивее слов, а мимика в кратчайшую долю секунды досказывала то, на что потребовались бы монологи. Да и вряд ли был бы эф­фект, равный достигнутому. Где нужно всего лишь мимо­летное движение души, там и самые проникновенные, за­душевные слова не достигают цели. Продукция сегодняш­них пединститутов, между прочим, сплошной брак. Мане­кены, а не артисты приходят на урок: скованные, зажатые, скороговоркой что-то бормочущие, пылающие не румян­цем вдохновения, а растерянностью, неловкостью. Камен­ное лицо, загипсованные руки, безлико транслирующий го­лос... Вот и верь такому, будто бы Анна Керн пробудила в душе поэта «и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь». Слезы — может быть. Но не больше. Понаблюдайте за людьми, которые жестикулируют.
Какие разные руки! Этот протягивает ладони, точно дарит себя; тот -хвастливо вскидывает вверх, ожидая триумфа, признания; другой раздумчиво потирает подбородок, дескать, минуточку, сейчас что-то очень-очень важное скажу. Как-то на уроке повторения попросил ребят вспомнить характерные жесты литературных героев. Хотелось, чтобы, не заглядывая в книгу (за месяц до выпуска!), точно в яви увидели бы их снова. Сколько любопытного открывалось! Барон («На дне») любит картинно, по-барски засовывать рукп в карманы, произнося свое излюбленное «дальше», чтя дальше уже некуда; Нагульнов («Поднятая целина») то и дело прикладывает ладонь к нагрудному карману гимнастерки, где рядом с партбилетом Лушкин платочек; размахивающий руками Лопахин («Вишневый сад») с его циничной репликой «за все могу заплатить»... А жестику­ляция Иудушки Головлева — и вовсе особая тема.

Как разговаривают ребята между собою? Приглядитесь. Сколько теряем мы в напускной солидности нашегообщения с ними, стыдясь своих рук, лица. Артистизм — уже не достояние одиночек, а современное (!) учебное родство урока, которым обязан овладеть каждый. Ина­че — парадоксы. По вечерам, не выходя из дома, ребята встречаются с Гурченко, Джигарханяном, Табаковым, Быковым, а утром, точно из другого мира, приходит к ним чем-то похожий на робота, сверкающий и холодный, су­ровый и скучный, до тошноты правильный учитель, изре­кая: «Мой друг! Отчизне посвятим души прекрасные порывы!» А вот порывов-то и нет, одни потуги. Да и монологов, таких же острых, захватывающих, как у Чацкого, Онегина, героев Чехова, Горького, потому что словесник не учится у той литературы, которую преподает, — нет. «Театр урока» как проблема вообще не поставлена наукой. Отсюда многие серьезные промахи, в частности и этот.

Не только у авиаторов, у словесников тоже бывает не­летная погода... Вроде бы и тема хорошая, в разные годы на разных ребятах обкатанная, проверенная, есть и в за­пасе кое-что не открытое, манящее, а вот полета — полета мысли! — нет. Нет и все тут. Погода «давит». Те из нас, которые на уроках не любят и не умеют «лить воду», особенно ощущают «процент влажности», перепад температур и прочие капризы атмосферы. Разумеется, наша метеозавимость не столь серьезно влияет на работу, как, пред­положим, у летчиков, тем не менее качество снижается. Импульсивно скачет кривая учительского красноречия. Через нее попадают в странную зависимость от погоды и ребята: снижается их настроение, интерес.

 

 

Самочувст­вие, очевидно, такая же профессиональная проблема, как и эрудиция, педагогический стаж, методическая оснащенность.

Как победить погоду (солнечные вспышки, магнитные бури и прочее) — в комплекс учительского, а в общем ак­терского мастерства изначально включил и эту проблему. Разве не обидно, скажем, на открытом уроке вместо свер­кающей россыпи точных, ограненных фраз вдруг выдать крупные, обильные капли пота? Понял: победить себя можно только (!) искусством игровых перевоплощений, творчеством особого рода, когда ты сам есть в том, о чем рассказываешь. Обиду Чацкого, метания Онегина, боль Печорина, одиночество Базарова, муки Раскольникова, тупики Болконского и Пьера, сомнения Левинсона и т. д. постигал не только через их, но и как бы свой, личный опыт. Каждый становился понятен и близок мне, потому что по-своему тоже одолевал себя. Я не просто узнавал их и рассказывал о них, я учился у них. Может, еще и по этой причине мне всегда удавался анализ в нравственном аспекте. Между прочим, ребята в момент «усекают» наше отношение к персонажу. Если только рассказываем, мож­но и не слушать, но если сопереживаем... «Изобразить» того же Печорина или, допустим, Базарова — лишь поло­вина дела, а целым становится, когда ты сам в чем-то уподобляешься им. Камень преткновения многих словес­ников — во внутренней отчужденности от персонажей, в неспособности «оживить» каждого из них искусством под­линной сопричастности герою.

 

На ослабленном нерве я

Не зазвучу,

Я уж свой подтяну, подновлю, подвинчу!

 

Просты и мудры эти слова В. Высоцкого и очень-очень необходимы школьному учителю, который, во-первых, нередко путает, чей нерв подкручивать, чтобы была мелодия: свой или ученика; а во-вторых, даже если и свой – то как это делать? Отвечаю: как артисты! Они умеют «доставать» себя, потому что нужен успех! А успех – это внимание. Кто мы есть, когда нет его?

Итак, чтобы анализ не убивал искусство, он сам дол­жен быть искусством. Художественная книга требует и ху­дожественного подхода. Понять и объяснить ее можно лишь теми же средствами, какими она создавалась. Отсюда: строить урок по законам искусства вовсе не субъективная позиция отдельных артистических натур и даже не спо-

 

собность нашего экранного времени, а потребность самой книги. Я вправе говорить о целом синтетическом комплексе весьма непростых средств и умений, из которых сложился мой метод общения с книгой: художественный анализ художественного произведения. Всякий иной противоречит природе искусства, возрастным особенностям школьника, гуманистической направленности урока. Такой анализ включает в себя не только яркие дета-ли, острые вопросы, интригующие приемы, страстные монологи, увлекательные задания, но также и личностный отбор знаний, броскую тематику, многожанровость урока, где план нередко напоминает сюжет, а конспект — своеобразную заготовку. Закон триединого «О», рожденный многолетним поиском: Очаровать книгой, Окрылить героем, Обворожить писателем — всецело реализуется этим методом: художественным.

 

 

НЕ БАРЬЕР, А СТУПЕНЬКА

 

Как воспитывать личность? Судьбами литературных героев, биографиями великих, жизненными примерами? Несомненно. Но этого мало. Личность воспитывается еще и личностью — той, которая ведет урок. Однако и этого мало. Нужен метод! Родился он не сразу и многие годы до конца не был ясен. Теперь, пожалуй, могу сформулировать: общение с учеником как личностью, равной учителю.

Но метод ли это, скажут? Может, все-таки педагогическая установка, нравственное обязательство, позиция, наконец? Или нечто совсем иное? Нет, метод — как совокупность общенческих навыков, приемов, подходов, способов, рождающих методику личностного контакта. Могу, например, при всех (без малейшего оттенка заигрывания), здороваясь с кем-то из учеников, крепко пожать ему руку. Как можно? За что? Ну, хотя бы за находку, которую он мне подарил на уроке. С кем-то поздороваюсь только кивком головы, с другим — по имени, бывает — и по фамилии. Равные отношения не значит одинаковые. Есть ученики, без которых скучаю, когда они отсутствуют, а встретясь где-нибудь в вестибюле или на лестничной площадке, порой обнимемся, как друзья. Не смутит, если это школьница. Симпатия пренебрегает условностями. Как поэты и пиатели посвящают стихи, книги друзьям или любимым, так и я свои лучшие уроки — ученику.

 

 

Не тайно, a при всех:

- Миша, урок о Дружбе (по лирике Пушкина) посвящаю тебе, потому что так дружить, как ты, умеют немно­гие.

«Беседы», «подходы» включены в рамки самого урока»: в стихию живого общения с учеником — на виду у всех и с пользой для всех.

- Не прочитал книгу? Молодец! Теперь прочитаешь ее совсем по-другому, если будешь внимательно слушать.

- Не написал сочинение? Не огорчайся: тема не ув­лекла! О чем бы хотел написать, скажи?

- Принципиально не читаешь учебник — скучно? От­лично понимаю. Тогда полистай что-нибудь из критичес­кой литературы...

- Принеси на урок себя! – скажу иному, кому ни до себя, ни до книги. Общение – тот урок, где даже не прочитавший книгу (!) имеет возможность работать (подчас не хуже других).

Главное — прийти на урок. Надеюсь на обоюдное до­верие, какое возможно лишь на уроке общения. Верую в окрыляющую силу человеческого уважения, бережного отношения к внутреннему «я» каждого. А в конце концов можешь и не читать книгу, только жить тебе будет слож­нее, чем тому, кто ее прочитал, да и своим одноклассни­кам чего-то очень важного не скажешь.

Не с массой — безликой и одинаковой, а с кем-то одним, конкретным веду диалог, усвоив и памятуя, что путь ко всем начинается с кого-то одного. Он-то и есть герой урока.

- Две Кати играют на фортепьянах: тургеневская («Отцы и дети») и чеховская («Ионыч»). Сравни, Катя!

И в классе уже три Кати и утроенный (!) интерес к каждой из них.

Бывает и по-другому.

- Аня! Возьми мел и запиши тему. Тольконе торопись, пиши красиво: «Верьте мне, Аня, верьте!» (По «Вишневому саду».)

А после скажу так, чтобы слышали все: «Верьте мне, Аня, верьте!» И это уже не только чеховские слова, но и мои.

- Кто ответит на вопрос: придет ли хоть раз Одинцова на могилу Базарова? Молчите? Ни одной руки? Moлодцы!!! Потому что никто не ответит. И я тоже. Вместе размышлять будем. Запишите тему...


Немного о теме. В редких случаях записываю ее в на­чале урока. Разговоримся или дружно помолчим, а уж потом и запишем. Тогда и доска становится нашей участ­ницей. «Собирательный образ народа в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»... — едва войдя в класс, пи­шет на доске учитель, поглядывая, все ли следуют его примеру… Увы, не все. Многим уже ясно, о чем разговор: собирать народ будет! Ну-ну, собирай. Все равно не со­берешь. А я тем временем физику выучу. Уж там-то есть что собирать. Так примерно размышляют ученики, когда не к ним, а к доске приходит учитель.

Иногда реплику ученика сделаю уроком.

- Какой смысл быть хорошим?

- Стоп! Ну-ка, запиши на доске, поговорим.

И говорим — с помощью книги. Она не «уходит» с уро­ка, даже если тема его свободная.

Ученик заглянул в класс за журналом, который по за­бывчивости иной раз оставлю у себя на столе. Идет урок поэзии: читаем друг другу стихи, по вкусу, любые.

- Прочитай и ты что-нибудь! — говорю ученику, по­давая журнал.

Читает. Урок общения требует активности от каждого, даже мимолетно заглянувшего. Коллеги, методисты, ин­спектора, присутствующие на уроке, не просто гости, а участники, т. е. работают вместе со всеми, а не холодно созерцают. Пришел — работай! Урок, перефразируем тур­геневского Базарова, — не храм, а мастерская, и человек в ней работник. Иных рассаживаю за спиной у себя: пусть видят лица ребят. Лицо ученика — зеркало урока! Самое эффективное наглядное пособие!

Речевое развитие... Это хорошо, это важно. И чуть ни­же разговор пойдет именно об этом. Но есть ведь еще и речевое воспитание — добрым, ласковым словом. «Ах ты, солнышко!», «Ах ты, умница!», «Ах ты, чудо мое!» — та­кими репликами наполняю урок. Ребята, когда с ними найден общий язык, сплошные «ах» и «ох» — в хорошем смысле слова.

Когда нужно, прибегаю и к резкой интонации.

В середине года из другой школы пришел парень. Учился с прохладцей, мало и неохотно читал.

—Да знаешь ли ты, за какой партой сидишь? — подой­дя к нему, сказал я. Тот изумленно взглянул. — Парта эта историческая! Да не Гагарин и не Матросов сидели здесь, успокойся, а девочка, которая однажды спасла мне урок. Впрочем, расскажу о ней.

 


И весь урок, точно о Печорине или Болконском, рассказывал, анализируя «портрет», «реплику», «внутре: состояние» и т. д. Затем, подойдя к окну, указал на дом и даже этаж, где она живет, сказал, в каком институте учится, какие перемены в личной жизни. Герой нашего времени был совсем рядом — через дорогу.

- А моя парта историческая? — поинтересова кто-то.

- Да. Тут сидел Сергей, который мне подарил... один, весьма любопытный методический прием. Как-нибудь расскажу.

- И моя парта историческая?

- И твоя.

Не только ученики, но и парта, за которой сидят они дом, в котором живут, и даже институт, где учатся, на уроках Общения обретают свое лицо. Будь достоин парты, за которой сидишь! — один из наших девизов. Почти каждая парта с биографией. Ее не закрасишь свежей краской. То здесь то там сквозь новый цвет, точно синева в облачном небе, проглянет свет незабываемых дней. В классе, где работаю, нет ни первых, ни последних парт. Каждый, как в переполненном автобусе, придвинут друг к другу и к учителю и в то же время — к себе.

Одно время дискутировали: вставать или не вставать ученику, когда он отвечает? И так и эдак — уверял я. Тперь же однозначно заявляю: вставать! И поворачиваться к классу... Разговаривай с теми, кто раньше был за спиной и кого ты, не желая того, игнорировал, адресуя свой монолог учителю. Ныне — он за спиной, а те, которых 30—40, пытливо смотрят на тебя. В любую минуту я выйду к ним и вместе с ними, равный им и любому из них, буду слушать тебя. Коренным образом меняется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не «отвечает», а воздействует (!) словом, ведет собою. И уже не учитель, а ребята дают ему оценку, а учитель только ставит отметку, если сочтет нужным. Дар речи — умение говорить не только языком, а всей сутью своего духовного «я». Слово — символ этой духовности! Как отнесемся к нему, так и к себе. В чем проявляет социальная активность в первую очередь? В слове. В особом умении и мужестве сказать его. Значит, надо искать пути к слову, которое воздействует, т. е. развивает. Друг другу в лицо ребята говорить не боятся. Вот один из рычагов воспитания мужества, умения высказывать и отстаивать свою мысль — в действии. «Возникай!» — наш учебный принцип, умышленно выраженный

 

жаргонным словечком, как наиболее точным и кратким. Он означает: не бойся вслух сказать на уроке о том, что тревожит, но — не уво­дит от темы. Обезличенное знание не может быть нравст­венным! Отличные, но не личные ответы, когда школьник невольно или расчетливо подстраивается под учителя или еще кого-то, на уроках Общения поддержки не находят и практически не оцениваются. Даже самого первого уче­ника, дающего уроку начало, вызывает сам ученик — доб­ровольно поднятой рукой. Когда ее нет, нет и урока как особой формы социальной, а не просто учебной активнос­ти. Таково условие духовной работы с человеком. Мои ре­бята не боятся своей руки, но в то же время и не спешат ее поднять, чувствуя ответственность за слово и за парту как некую трибуну, кафедру. Знают — не активностью под­нятых рук, а активностью глаз определяю эффективность урока. Иной раз только за «глаза» поставлю отметку. Кстати, о ней.

Ш. Амонашвили, к примеру, считает, что она не нуж­на. И он по-своему прав. Дело не в том, кому и за что, а зачем ставим или не ставим ее. Что касается меня, то ви­жу здесь три этапа: в начальной школе отметка не нуж­на; в среднем звене ее необходимо утвердить как стимул к учению; в старших классах избирательно освобождать­ся от нее. Дать школьнику право поощрить самого себя — новый импульс учебной активности.

— Миша и ты, Таня, — говорю ребятам, — с этого дня учитесь без отметок. Вы награждаетесь «значком дове­рия». Остальные этой льготы пока (!) не заслужили.

Да и сама отметка — как у спортсменов призовая на­града. Она может быть золотой, серебряной, бронзовой. Одну «пятерку» ставлю красной пастой (золотая), дру­гую — зеленой (серебряная), а бронзовую — синей. Вот вам и личностный фактор в оценке ученика. Будет ошиб­кой находить отметке какие-то адекваты, символы (звез­дочки, кружки или что-то еще) в надежде спасти ее оце­ночную функцию. В сущности, это та же отметка, только в ином графическом изображении. Нужно структурно ме­нять весь стиль общения с ребятами, чтобы ликвидация отметки или ее введение не повлекли серьезных осложне­ний. В моем методе главное не отметки (зачеты, сочине­ния, проверки), не измерения, а изменения, какие должны произойти (и происходят!) в душе ученика. Ответствен­ность можно формировать и без классного журнала — уро­ком. Вернемся снова к нему.

 


Когда встает ученик, занявший, допустим, последнюю парту, класс поворачивается к нему (вот почему я за кру­тящиеся стулья). В этой ситуации обычно сажусь за стол, чтобы сделать его партой, и слушаю наравне со всеми. Нередко прошу оратора повторить ту или иную фразу, показавшуюся особенно интересной. Иногда чуть ли не под диктовку записываю. Подражая мне, то же делают и ребята.

- Убежав из дома, Толстой не достиг пристанища. Но ведь его бы и там «достали» - тупик. А так - иллюзия еще одного этапа жизни, - раздумчиво сказал ученик.

- Бежать нужно было не ему, а Софье Андреевне,— глубокомысленно поправил другой.

Записали. И — заспорили.

Сложнее ученику, когда он в середине да еще в сред­ней колонке. Тут приходится постоянно менять позицию, поворачиваясь то к одному, то к другому. Однако в этом неудобстве есть и своя прелесть: никого не обделить вниманием. Маленький нюанс. На уроке Общения сам ученик вызывает другого. «Маша, а как думаешь ты на этот счет?» — закончив монолог, говорит Дима, садясь на свое место. И Маше приходится особенно интенсивно думать и с достоинством вести разговор. На какой-то фазе урока у иных ребят, ощутивших тесноту парты, вдруг появляется желание выйти к моему столу—вызвать себя самого. Вы­ходи. Стол — та же парта. Только особая: вечная. А я ся­ду за твою. Всерьез учитель занят самообразованием тог­да, когда ученик повел его за собой. Но чтобы повел, надо в нем разбудить эту инициативу.

Понятно, равенство само по себе еще не дает подоб­ной структуры урока. Только на фундаменте гуманизации знаний, захватывающей тематики, художественного под­хода к книге возможны общение разных как равных, их совместный творческий поиск без пугливой оглядки на авторитет учителя. Учебное здесь не выпирает, а гармони­рует с этическим, нравственным и даже подчинено им. Перед лицом нравственных, жизненных проблем — всяк равен друг другу! Тут специальная подготовка решающей роли не играет. Знаток метафоры, онегинской строфы, жанровых и прочих своеобразий может оказаться весьма примитивным и недалеким в вопросах жизни. Учитель-академист пуще всего боится сотворчества: с учеником, которого учит, с писателем, чью книгу изучает, да и с са­мим собою, зависимым от методистов, инспекторов и т. д. Словесник-воспитатель, наоборот, дает простор сотворчеству. И вызвано

 

оно интересами той нравственной задачи, которую он решает и которая уравнивает всех (!) участ­ников урока, включая писателя, литературного героя, кри­тика. Без сотворчества нет и быть не может урока лите­ратуры! Тем более — Общения как нравственного урока, который по самой сути своей вневозрастной, ибо без осо­бой подготовки всякий готов к нему, лишь бы позвала проблема, лишь бы душою прикоснуться к ней. Литера­турный герой, созвучный духовному «я», — это урок по­вторения. Каждый, говоря о своем герое, давал мне возможность, во-первых, многое повторить; во-вторых, сде­лать героями урока самих ребят, иначе вряд ли встрети­лись бы между собою Печорин, Базаров, Болконский, Да­выдов; в-третьих,помочь школьникам повернуться к свое­му духовному «я» и — ощутить его. Мы четко уяснили: урок литературы — это урок человека, а факультатив — урок литературы.

Однажды довелось быть ассистентом на выпускном экзамене. Строгая и знающая свое дело учительница по­ставила двум сестрам разные оценки: одной 4, другой 3. «Может, не надо так? — сказал я. — Сестры все-таки. По­ставим одинаковые оценки». И стал настаивать на «чет­верке». Моя коллега согласилась, но с условием: той и другой — по «тройке». Заспорили: опуститься или поднять­ся до сестры? Жарко доказывал я, что не оценку, а чело­века поднимаем, что не только по крови, но и по духу, интеллекту сестры должны ощутить свое родство. Экзамен пройдет, а им жить. Пусть не думают, что одна хуже, слабее другой. Уравнивать надо с надеждой на лучшее. Про­анализируем еще раз «тройку», наверняка в ней есть что-то от «четверки». За дверями давно уже поджидала вто­рая смена: экзамен явно затягивался. Тем не менее стали анализировать. Ну вот, и милости не надо — «четверка».

«Неужели не устаете?» — спрашивают коллеги. Ни­сколько. Мы устаем от ученика, объекта, реципиента, но не от человека, разбуженного нами, который не только по­глощает, но и излучает энергию, попросту — заряжает нас. Мы растрачиваемся на подходах, поскольку они односто­ронние, а контакт — всегда обоюден, полностью учитывает интересы обеих сторон. На контакте и рождается Общение. Обычных градаций — лекция, беседа, монолог, диспут — здесь нет. В разных пропорциях, так или иначе, в одном (!) уроке присутствуют элементы всех форм и структур. Сказал — усвоил — проверил — тоже устаревшая схема. Все три процесса сливаются в один, неразъемный. Ведь урок — еще и тренировка, а точнее, воспитание



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-08-27 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: