Подлинно великое искусство, тревожащее нас, — сплошные вопросы. Кто виноват? Что делать? Нередко они безответные, но от этого не менее жгучие. Даже там, где нет вопроса, он есть: как непогасший уголь в золе, в любую, минуту даст огонь. Вопрос — выстрел в душу! Иного способа разбудить мысль — нет. Давно понял это, и вопросу, как и многому другому, учусь у писателя. По словам Ленина, Толстой «срывал все и всяческие маски». Кто же первый в этой цепочке? Согласись, читатель, однозначного
ответа нет. Но ведь хочется, хочется ответить, не так ли? Это и есть безответный, но волнующий поиском вопрос. Кстати, хороший повод к уроку по дневникам Толстого.
Читайте,
завидуйте,
я —
гражданин...
К кому обращается Маяковский? Снова безответный прирос в том смысле, что ответов много: на целый урок «матит! И — на целую жизнь: читайте (стихи, поэмы, пьесы, письма...).
«Только ты осторожней с ним, своих не перестреляй»,— даря маузер и три полных обоймы к нему, говорит Корчагину Федор Жухрай («Как закалялась сталь»). Шутка или намек? Ведь Жухрай и Корчагин когда-то работали ЧК. Может, реплика с подтекстом? Свои могут гибнуть и от своих, а «это уже ничем н восполнимые потери... Не помнить ли старому другу, какую ответственность возлаает, образно говоря, на каждого из нас «маузер»? Вглубь и вширь (литературно, исторически, нравственно) осмысливается деталь. Вместе с учениками размышляю и я. Мне, как и им, как и многим, наверно, не все до конца ясно в той художественной подробности, что стала проблемным вопросом. Страницы романа прочитаны и перечитаны в совместном поиске.
Двум половинкам парты нередко — разные вопросы, обращенные в то же время ко всем, значит, и к парте в целом. Можно считать Катерину и Варвару подругами («Гроза»)? Вопрос той половинке, которая пассивна, инертна; а другой, что «хранит молчанье в важном споре» (слишком уж примитивен вопрос), обяснить: отчего Катерина приходит на свидание к Борису «покрытая большим белым платком»? Это уже работа всех парт и всех ее половинок вместе с учительским столом.
|
Не признаю фронтальных бесед, когда ребят не спрашивают, а буквально расстреливают вопросами.
- Вопросов будет много, думайте побыстрее! – говорит учитель.
Вот это «много» и «побыстрее» в результате приводит к никчему. Тому в немалой степени способствуют и сами вопросы:
- В каком чепце Коробочка встретила Чичикова?
- В каком костюме пришел Кирсанов на дуэль с Базаровым?
-Сколько платьев сменила Анна Каренина?
А ведь можно и о другом спросить и одним (!) вопросом заполнить все: почему гладкословный Каренин вдруг запнулся на слове «страдать»?
Художественная книга немыслима без творческого приема. Значит, не может состояться и рассказ о ней (на уровне книги!), если словесник не использует своего приема, не только объясняющего, отражающего, но еще и зримо демонстрирующего процессы искусства. Ничего не делать просто так, все осмысленно — закон урока литературы.
Однажды минут десять тщательно разглядывал руки ребят-десятиклассников, подходя к одной парте, к другой, бросая по, ходу мимолетные реплики.
-«Ногти-то, ногти, хоть сейчас на выставку посылай!» Не помнишь откуда? Верно, «Отцы и дети»: Кто и о ком говорит?
-«И в кольцах узкая рука...» Продолжай дальше...
|
-«Быть можно дельным человеком и думать о красе ногтей». Да, это Пушкин. Но что помешало Онегину быть «дельным»?
- Такие ногти, как у тебя, имел шолоховский Давыдов. Не в слесаря готовишься?
Обошел почти весь класс, видя доброжелательные улыбки ребят, ожидающих что-то. Но это и нужно, чтобы ожидали. Как в интересной книге — хочется забежать вперед. Тут-то и нужно оглянуться и кое-что повторить. Пора бы, кажется, и тему записывать? Рано. Запишем, когда ответим на вопрос: у кого из великих людей были грязные ногти?
Вот и начался урок — тишиной ненайденного ответа. Торопить, подталкивать, наводить — излишне. Тишина сама по себе фрагмент урока и пусть «работает» подольше. У кого же... ногти... грязные? Из великих!!! Может быть... А впрочем... Нет, исключено! Неужели?.. Чепуха! У кого же тогда?
Минуты урока, когда каждый смотрит в себя, будто в телекамеру, я называю драгоценными. Не экономить их, а терять надо, — в молчаливом, динамичном поиске. Читатель, возможно, и ты не ответил на вопрос? Тогда — мысленно! — возьми мел, пойди к доске и запиши тему: «То мореплаватель, то плотник...» (По роману «Петр I»). Ну вот, и свалился камень с плеч. Сколько «петров» знавала история, а великим-то стал один — «вечный работник». Тут, конечно, и «трон» сыграл свою роль, и «время», но главное — работник!
Великая вещь — «интрига»! Во всем. Особенно в желании помочь юному человеку не испугаться грязных ногтей
Как-то предложил ребятам написать сочинение, но не ставить фамилий и вообще по возможности изменить почерк: угадаю или нет? Тема: «Никто не верит, но все повторяют («Горе от ума»)». Предстояло изобличить недругов Чацкого. Торопить не стал, сдадут где-то... Куда там! Завтра! — потребовал класс. «Завтра» не устраивало меня, хотелось, чтобы ребята всерьез поработали над темой. Но... Все, что делается с нетерпением, и есть настоящая учеба! Способности здесь совладают с интересами. Значит, завтра.
|
Структуры, формы деловой игры, в основе которой все ют же творческий прием, разнообразны. Иногда ребята ищут один, но характерный эпитет, предположим, к Базарову. Не определение — эпитет: емкий, сущностный, красочный. Тридцать слов — тридцать личностных оценок и Назарова, и себя. Каждая может стать сочинением, уроном, импульсом к перечитыванию романа.
Помню, у меня заболела десна и щека заметно припухла. Обычный флюс. Явиться в таком виде на урок мешало самолюбие. С другой стороны, не пойти тоже нельзя: издалека приехали гости — и немало. Значит... Что же касает щеки, то, по-своему, она может быть наглядным пособием. Приду и сразу (!) спрошу: у кого из литературных и роев тоже был флюс? Вот и ехать надо, даже бежать, а из дома не выйти: слишком приметно. Заставлю и ребят, и гостей (и тебя, читатель) крепко задуматься — у кого же? Уже не на меня, не на припухшую щеку, а в литературу будут смотреть. И урок состоится, и самолюбие спасено. Творческим приемом. Сегодня он необходим еще и по другой причине. Учебное знание для некоторой части ребят все труднее «давать», «проводить», «прививать», на чо еще и «протаскивать». Творческий прием, даруемый искусством, в этом смысле незаменимое средство.
Теперь уже не спорят: быть или не быть учителю артистом. Быть! Ибо только артист, т.е. художник, имеет право открыть на уроке художественную книгу. Ее недостаточно прочитать, объяснить – ею надо взбудоражить и увлечь, как это делают кинорежиссеры, театральные постановщики, радиочтецы. Над своими заветными творениями, которые мы называем безликим словом «текст», Гоголь, к примеру, работал как артист. Проигрывал каждую строчку и записывал, если она нравилась ему — другому Гоголю, который наблюдал со стороны. А ведь за нами, сло-
весниками, наблюдают не менее строгие ценители. Они не пропустят, отвергнут даже гоголевскую, выверенную строчку, если она не воскрешена с тем же пылом и жаром и в той же интонации, с какими рождалась в темной комнате, при свече, за конторкой... Разве не удивителен тот факт, что, помимо Гоголя, незаурядными актерами были Чехов, Блок, Маяковский... Всякое творчество, тем более художественное, в основе — игровое, импровизационное. Значит, передать его и приобщить к нему в какой-то другой манере нельзя. Просчет традиционной методики еще и в том, что, всячески ратуя за эстетическую (!) интерпретацию художественного текста, она вместе с тем недоверчиво, высокомерно относилась к учителю-артисту. Идеалом был комментатор, толкователь, исследователь. Так народился тип полувузовского, полушкольного, а в общем безликого академического словесника, способного понять и объяснить саму книгу, но не ее душу. Как и все живое, импульсивное, душа доступна художнику, т. е. артисту. Чем академист проигрывает ему? Теряя контакт с аудиторией (учениками) как зрительным (!) залом, он перестает чувствовать ее потребности, и уже не только от ребят, от него самого ускользает книга. Ее нужно вывести в люди, окунуть в гущу. То и другое по силам учителю-артисту, в ком есть этот счастливый дар перепутать условность — с реальностью, сцену — с действительностью, класс — с жизнью.
Педагогика экспрессии (жеста, мимики, интонации...) как особая ветвь науки не существует. Слово и только слово — вот инструмент урока. А так ли? В моей практике немало случаев, когда жест бывал красноречивее слов, а мимика в кратчайшую долю секунды досказывала то, на что потребовались бы монологи. Да и вряд ли был бы эффект, равный достигнутому. Где нужно всего лишь мимолетное движение души, там и самые проникновенные, задушевные слова не достигают цели. Продукция сегодняшних пединститутов, между прочим, сплошной брак. Манекены, а не артисты приходят на урок: скованные, зажатые, скороговоркой что-то бормочущие, пылающие не румянцем вдохновения, а растерянностью, неловкостью. Каменное лицо, загипсованные руки, безлико транслирующий голос... Вот и верь такому, будто бы Анна Керн пробудила в душе поэта «и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь». Слезы — может быть. Но не больше. Понаблюдайте за людьми, которые жестикулируют.
Какие разные руки! Этот протягивает ладони, точно дарит себя; тот -хвастливо вскидывает вверх, ожидая триумфа, признания; другой раздумчиво потирает подбородок, дескать, минуточку, сейчас что-то очень-очень важное скажу. Как-то на уроке повторения попросил ребят вспомнить характерные жесты литературных героев. Хотелось, чтобы, не заглядывая в книгу (за месяц до выпуска!), точно в яви увидели бы их снова. Сколько любопытного открывалось! Барон («На дне») любит картинно, по-барски засовывать рукп в карманы, произнося свое излюбленное «дальше», чтя дальше уже некуда; Нагульнов («Поднятая целина») то и дело прикладывает ладонь к нагрудному карману гимнастерки, где рядом с партбилетом Лушкин платочек; размахивающий руками Лопахин («Вишневый сад») с его циничной репликой «за все могу заплатить»... А жестикуляция Иудушки Головлева — и вовсе особая тема.
Как разговаривают ребята между собою? Приглядитесь. Сколько теряем мы в напускной солидности нашегообщения с ними, стыдясь своих рук, лица. Артистизм — уже не достояние одиночек, а современное (!) учебное родство урока, которым обязан овладеть каждый. Иначе — парадоксы. По вечерам, не выходя из дома, ребята встречаются с Гурченко, Джигарханяном, Табаковым, Быковым, а утром, точно из другого мира, приходит к ним чем-то похожий на робота, сверкающий и холодный, суровый и скучный, до тошноты правильный учитель, изрекая: «Мой друг! Отчизне посвятим души прекрасные порывы!» А вот порывов-то и нет, одни потуги. Да и монологов, таких же острых, захватывающих, как у Чацкого, Онегина, героев Чехова, Горького, потому что словесник не учится у той литературы, которую преподает, — нет. «Театр урока» как проблема вообще не поставлена наукой. Отсюда многие серьезные промахи, в частности и этот.
Не только у авиаторов, у словесников тоже бывает нелетная погода... Вроде бы и тема хорошая, в разные годы на разных ребятах обкатанная, проверенная, есть и в запасе кое-что не открытое, манящее, а вот полета — полета мысли! — нет. Нет и все тут. Погода «давит». Те из нас, которые на уроках не любят и не умеют «лить воду», особенно ощущают «процент влажности», перепад температур и прочие капризы атмосферы. Разумеется, наша метеозавимость не столь серьезно влияет на работу, как, предположим, у летчиков, тем не менее качество снижается. Импульсивно скачет кривая учительского красноречия. Через нее попадают в странную зависимость от погоды и ребята: снижается их настроение, интерес.
Самочувствие, очевидно, такая же профессиональная проблема, как и эрудиция, педагогический стаж, методическая оснащенность.
Как победить погоду (солнечные вспышки, магнитные бури и прочее) — в комплекс учительского, а в общем актерского мастерства изначально включил и эту проблему. Разве не обидно, скажем, на открытом уроке вместо сверкающей россыпи точных, ограненных фраз вдруг выдать крупные, обильные капли пота? Понял: победить себя можно только (!) искусством игровых перевоплощений, творчеством особого рода, когда ты сам есть в том, о чем рассказываешь. Обиду Чацкого, метания Онегина, боль Печорина, одиночество Базарова, муки Раскольникова, тупики Болконского и Пьера, сомнения Левинсона и т. д. постигал не только через их, но и как бы свой, личный опыт. Каждый становился понятен и близок мне, потому что по-своему тоже одолевал себя. Я не просто узнавал их и рассказывал о них, я учился у них. Может, еще и по этой причине мне всегда удавался анализ в нравственном аспекте. Между прочим, ребята в момент «усекают» наше отношение к персонажу. Если только рассказываем, можно и не слушать, но если сопереживаем... «Изобразить» того же Печорина или, допустим, Базарова — лишь половина дела, а целым становится, когда ты сам в чем-то уподобляешься им. Камень преткновения многих словесников — во внутренней отчужденности от персонажей, в неспособности «оживить» каждого из них искусством подлинной сопричастности герою.
На ослабленном нерве я
Не зазвучу,
Я уж свой подтяну, подновлю, подвинчу!
Просты и мудры эти слова В. Высоцкого и очень-очень необходимы школьному учителю, который, во-первых, нередко путает, чей нерв подкручивать, чтобы была мелодия: свой или ученика; а во-вторых, даже если и свой – то как это делать? Отвечаю: как артисты! Они умеют «доставать» себя, потому что нужен успех! А успех – это внимание. Кто мы есть, когда нет его?
Итак, чтобы анализ не убивал искусство, он сам должен быть искусством. Художественная книга требует и художественного подхода. Понять и объяснить ее можно лишь теми же средствами, какими она создавалась. Отсюда: строить урок по законам искусства вовсе не субъективная позиция отдельных артистических натур и даже не спо-
собность нашего экранного времени, а потребность самой книги. Я вправе говорить о целом синтетическом комплексе весьма непростых средств и умений, из которых сложился мой метод общения с книгой: художественный анализ художественного произведения. Всякий иной противоречит природе искусства, возрастным особенностям школьника, гуманистической направленности урока. Такой анализ включает в себя не только яркие дета-ли, острые вопросы, интригующие приемы, страстные монологи, увлекательные задания, но также и личностный отбор знаний, броскую тематику, многожанровость урока, где план нередко напоминает сюжет, а конспект — своеобразную заготовку. Закон триединого «О», рожденный многолетним поиском: Очаровать книгой, Окрылить героем, Обворожить писателем — всецело реализуется этим методом: художественным.
НЕ БАРЬЕР, А СТУПЕНЬКА
Как воспитывать личность? Судьбами литературных героев, биографиями великих, жизненными примерами? Несомненно. Но этого мало. Личность воспитывается еще и личностью — той, которая ведет урок. Однако и этого мало. Нужен метод! Родился он не сразу и многие годы до конца не был ясен. Теперь, пожалуй, могу сформулировать: общение с учеником как личностью, равной учителю.
Но метод ли это, скажут? Может, все-таки педагогическая установка, нравственное обязательство, позиция, наконец? Или нечто совсем иное? Нет, метод — как совокупность общенческих навыков, приемов, подходов, способов, рождающих методику личностного контакта. Могу, например, при всех (без малейшего оттенка заигрывания), здороваясь с кем-то из учеников, крепко пожать ему руку. Как можно? За что? Ну, хотя бы за находку, которую он мне подарил на уроке. С кем-то поздороваюсь только кивком головы, с другим — по имени, бывает — и по фамилии. Равные отношения не значит одинаковые. Есть ученики, без которых скучаю, когда они отсутствуют, а встретясь где-нибудь в вестибюле или на лестничной площадке, порой обнимемся, как друзья. Не смутит, если это школьница. Симпатия пренебрегает условностями. Как поэты и пиатели посвящают стихи, книги друзьям или любимым, так и я свои лучшие уроки — ученику.
Не тайно, a при всех:
- Миша, урок о Дружбе (по лирике Пушкина) посвящаю тебе, потому что так дружить, как ты, умеют немногие.
«Беседы», «подходы» включены в рамки самого урока»: в стихию живого общения с учеником — на виду у всех и с пользой для всех.
- Не прочитал книгу? Молодец! Теперь прочитаешь ее совсем по-другому, если будешь внимательно слушать.
- Не написал сочинение? Не огорчайся: тема не увлекла! О чем бы хотел написать, скажи?
- Принципиально не читаешь учебник — скучно? Отлично понимаю. Тогда полистай что-нибудь из критической литературы...
- Принеси на урок себя! – скажу иному, кому ни до себя, ни до книги. Общение – тот урок, где даже не прочитавший книгу (!) имеет возможность работать (подчас не хуже других).
Главное — прийти на урок. Надеюсь на обоюдное доверие, какое возможно лишь на уроке общения. Верую в окрыляющую силу человеческого уважения, бережного отношения к внутреннему «я» каждого. А в конце концов можешь и не читать книгу, только жить тебе будет сложнее, чем тому, кто ее прочитал, да и своим одноклассникам чего-то очень важного не скажешь.
Не с массой — безликой и одинаковой, а с кем-то одним, конкретным веду диалог, усвоив и памятуя, что путь ко всем начинается с кого-то одного. Он-то и есть герой урока.
- Две Кати играют на фортепьянах: тургеневская («Отцы и дети») и чеховская («Ионыч»). Сравни, Катя!
И в классе уже три Кати и утроенный (!) интерес к каждой из них.
Бывает и по-другому.
- Аня! Возьми мел и запиши тему. Тольконе торопись, пиши красиво: «Верьте мне, Аня, верьте!» (По «Вишневому саду».)
А после скажу так, чтобы слышали все: «Верьте мне, Аня, верьте!» И это уже не только чеховские слова, но и мои.
- Кто ответит на вопрос: придет ли хоть раз Одинцова на могилу Базарова? Молчите? Ни одной руки? Moлодцы!!! Потому что никто не ответит. И я тоже. Вместе размышлять будем. Запишите тему...
Немного о теме. В редких случаях записываю ее в начале урока. Разговоримся или дружно помолчим, а уж потом и запишем. Тогда и доска становится нашей участницей. «Собирательный образ народа в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»... — едва войдя в класс, пишет на доске учитель, поглядывая, все ли следуют его примеру… Увы, не все. Многим уже ясно, о чем разговор: собирать народ будет! Ну-ну, собирай. Все равно не соберешь. А я тем временем физику выучу. Уж там-то есть что собирать. Так примерно размышляют ученики, когда не к ним, а к доске приходит учитель.
Иногда реплику ученика сделаю уроком.
- Какой смысл быть хорошим?
- Стоп! Ну-ка, запиши на доске, поговорим.
И говорим — с помощью книги. Она не «уходит» с урока, даже если тема его свободная.
Ученик заглянул в класс за журналом, который по забывчивости иной раз оставлю у себя на столе. Идет урок поэзии: читаем друг другу стихи, по вкусу, любые.
- Прочитай и ты что-нибудь! — говорю ученику, подавая журнал.
Читает. Урок общения требует активности от каждого, даже мимолетно заглянувшего. Коллеги, методисты, инспектора, присутствующие на уроке, не просто гости, а участники, т. е. работают вместе со всеми, а не холодно созерцают. Пришел — работай! Урок, перефразируем тургеневского Базарова, — не храм, а мастерская, и человек в ней работник. Иных рассаживаю за спиной у себя: пусть видят лица ребят. Лицо ученика — зеркало урока! Самое эффективное наглядное пособие!
Речевое развитие... Это хорошо, это важно. И чуть ниже разговор пойдет именно об этом. Но есть ведь еще и речевое воспитание — добрым, ласковым словом. «Ах ты, солнышко!», «Ах ты, умница!», «Ах ты, чудо мое!» — такими репликами наполняю урок. Ребята, когда с ними найден общий язык, сплошные «ах» и «ох» — в хорошем смысле слова.
Когда нужно, прибегаю и к резкой интонации.
В середине года из другой школы пришел парень. Учился с прохладцей, мало и неохотно читал.
—Да знаешь ли ты, за какой партой сидишь? — подойдя к нему, сказал я. Тот изумленно взглянул. — Парта эта историческая! Да не Гагарин и не Матросов сидели здесь, успокойся, а девочка, которая однажды спасла мне урок. Впрочем, расскажу о ней.
И весь урок, точно о Печорине или Болконском, рассказывал, анализируя «портрет», «реплику», «внутре: состояние» и т. д. Затем, подойдя к окну, указал на дом и даже этаж, где она живет, сказал, в каком институте учится, какие перемены в личной жизни. Герой нашего времени был совсем рядом — через дорогу.
- А моя парта историческая? — поинтересова кто-то.
- Да. Тут сидел Сергей, который мне подарил... один, весьма любопытный методический прием. Как-нибудь расскажу.
- И моя парта историческая?
- И твоя.
Не только ученики, но и парта, за которой сидят они дом, в котором живут, и даже институт, где учатся, на уроках Общения обретают свое лицо. Будь достоин парты, за которой сидишь! — один из наших девизов. Почти каждая парта с биографией. Ее не закрасишь свежей краской. То здесь то там сквозь новый цвет, точно синева в облачном небе, проглянет свет незабываемых дней. В классе, где работаю, нет ни первых, ни последних парт. Каждый, как в переполненном автобусе, придвинут друг к другу и к учителю и в то же время — к себе.
Одно время дискутировали: вставать или не вставать ученику, когда он отвечает? И так и эдак — уверял я. Тперь же однозначно заявляю: вставать! И поворачиваться к классу... Разговаривай с теми, кто раньше был за спиной и кого ты, не желая того, игнорировал, адресуя свой монолог учителю. Ныне — он за спиной, а те, которых 30—40, пытливо смотрят на тебя. В любую минуту я выйду к ним и вместе с ними, равный им и любому из них, буду слушать тебя. Коренным образом меняется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не «отвечает», а воздействует (!) словом, ведет собою. И уже не учитель, а ребята дают ему оценку, а учитель только ставит отметку, если сочтет нужным. Дар речи — умение говорить не только языком, а всей сутью своего духовного «я». Слово — символ этой духовности! Как отнесемся к нему, так и к себе. В чем проявляет социальная активность в первую очередь? В слове. В особом умении и мужестве сказать его. Значит, надо искать пути к слову, которое воздействует, т. е. развивает. Друг другу в лицо ребята говорить не боятся. Вот один из рычагов воспитания мужества, умения высказывать и отстаивать свою мысль — в действии. «Возникай!» — наш учебный принцип, умышленно выраженный
жаргонным словечком, как наиболее точным и кратким. Он означает: не бойся вслух сказать на уроке о том, что тревожит, но — не уводит от темы. Обезличенное знание не может быть нравственным! Отличные, но не личные ответы, когда школьник невольно или расчетливо подстраивается под учителя или еще кого-то, на уроках Общения поддержки не находят и практически не оцениваются. Даже самого первого ученика, дающего уроку начало, вызывает сам ученик — добровольно поднятой рукой. Когда ее нет, нет и урока как особой формы социальной, а не просто учебной активности. Таково условие духовной работы с человеком. Мои ребята не боятся своей руки, но в то же время и не спешат ее поднять, чувствуя ответственность за слово и за парту как некую трибуну, кафедру. Знают — не активностью поднятых рук, а активностью глаз определяю эффективность урока. Иной раз только за «глаза» поставлю отметку. Кстати, о ней.
Ш. Амонашвили, к примеру, считает, что она не нужна. И он по-своему прав. Дело не в том, кому и за что, а зачем ставим или не ставим ее. Что касается меня, то вижу здесь три этапа: в начальной школе отметка не нужна; в среднем звене ее необходимо утвердить как стимул к учению; в старших классах избирательно освобождаться от нее. Дать школьнику право поощрить самого себя — новый импульс учебной активности.
— Миша и ты, Таня, — говорю ребятам, — с этого дня учитесь без отметок. Вы награждаетесь «значком доверия». Остальные этой льготы пока (!) не заслужили.
Да и сама отметка — как у спортсменов призовая награда. Она может быть золотой, серебряной, бронзовой. Одну «пятерку» ставлю красной пастой (золотая), другую — зеленой (серебряная), а бронзовую — синей. Вот вам и личностный фактор в оценке ученика. Будет ошибкой находить отметке какие-то адекваты, символы (звездочки, кружки или что-то еще) в надежде спасти ее оценочную функцию. В сущности, это та же отметка, только в ином графическом изображении. Нужно структурно менять весь стиль общения с ребятами, чтобы ликвидация отметки или ее введение не повлекли серьезных осложнений. В моем методе главное не отметки (зачеты, сочинения, проверки), не измерения, а изменения, какие должны произойти (и происходят!) в душе ученика. Ответственность можно формировать и без классного журнала — уроком. Вернемся снова к нему.
Когда встает ученик, занявший, допустим, последнюю парту, класс поворачивается к нему (вот почему я за крутящиеся стулья). В этой ситуации обычно сажусь за стол, чтобы сделать его партой, и слушаю наравне со всеми. Нередко прошу оратора повторить ту или иную фразу, показавшуюся особенно интересной. Иногда чуть ли не под диктовку записываю. Подражая мне, то же делают и ребята.
- Убежав из дома, Толстой не достиг пристанища. Но ведь его бы и там «достали» - тупик. А так - иллюзия еще одного этапа жизни, - раздумчиво сказал ученик.
- Бежать нужно было не ему, а Софье Андреевне,— глубокомысленно поправил другой.
Записали. И — заспорили.
Сложнее ученику, когда он в середине да еще в средней колонке. Тут приходится постоянно менять позицию, поворачиваясь то к одному, то к другому. Однако в этом неудобстве есть и своя прелесть: никого не обделить вниманием. Маленький нюанс. На уроке Общения сам ученик вызывает другого. «Маша, а как думаешь ты на этот счет?» — закончив монолог, говорит Дима, садясь на свое место. И Маше приходится особенно интенсивно думать и с достоинством вести разговор. На какой-то фазе урока у иных ребят, ощутивших тесноту парты, вдруг появляется желание выйти к моему столу—вызвать себя самого. Выходи. Стол — та же парта. Только особая: вечная. А я сяду за твою. Всерьез учитель занят самообразованием тогда, когда ученик повел его за собой. Но чтобы повел, надо в нем разбудить эту инициативу.
Понятно, равенство само по себе еще не дает подобной структуры урока. Только на фундаменте гуманизации знаний, захватывающей тематики, художественного подхода к книге возможны общение разных как равных, их совместный творческий поиск без пугливой оглядки на авторитет учителя. Учебное здесь не выпирает, а гармонирует с этическим, нравственным и даже подчинено им. Перед лицом нравственных, жизненных проблем — всяк равен друг другу! Тут специальная подготовка решающей роли не играет. Знаток метафоры, онегинской строфы, жанровых и прочих своеобразий может оказаться весьма примитивным и недалеким в вопросах жизни. Учитель-академист пуще всего боится сотворчества: с учеником, которого учит, с писателем, чью книгу изучает, да и с самим собою, зависимым от методистов, инспекторов и т. д. Словесник-воспитатель, наоборот, дает простор сотворчеству. И вызвано
оно интересами той нравственной задачи, которую он решает и которая уравнивает всех (!) участников урока, включая писателя, литературного героя, критика. Без сотворчества нет и быть не может урока литературы! Тем более — Общения как нравственного урока, который по самой сути своей вневозрастной, ибо без особой подготовки всякий готов к нему, лишь бы позвала проблема, лишь бы душою прикоснуться к ней. Литературный герой, созвучный духовному «я», — это урок повторения. Каждый, говоря о своем герое, давал мне возможность, во-первых, многое повторить; во-вторых, сделать героями урока самих ребят, иначе вряд ли встретились бы между собою Печорин, Базаров, Болконский, Давыдов; в-третьих,помочь школьникам повернуться к своему духовному «я» и — ощутить его. Мы четко уяснили: урок литературы — это урок человека, а факультатив — урок литературы.
Однажды довелось быть ассистентом на выпускном экзамене. Строгая и знающая свое дело учительница поставила двум сестрам разные оценки: одной 4, другой 3. «Может, не надо так? — сказал я. — Сестры все-таки. Поставим одинаковые оценки». И стал настаивать на «четверке». Моя коллега согласилась, но с условием: той и другой — по «тройке». Заспорили: опуститься или подняться до сестры? Жарко доказывал я, что не оценку, а человека поднимаем, что не только по крови, но и по духу, интеллекту сестры должны ощутить свое родство. Экзамен пройдет, а им жить. Пусть не думают, что одна хуже, слабее другой. Уравнивать надо с надеждой на лучшее. Проанализируем еще раз «тройку», наверняка в ней есть что-то от «четверки». За дверями давно уже поджидала вторая смена: экзамен явно затягивался. Тем не менее стали анализировать. Ну вот, и милости не надо — «четверка».
«Неужели не устаете?» — спрашивают коллеги. Нисколько. Мы устаем от ученика, объекта, реципиента, но не от человека, разбуженного нами, который не только поглощает, но и излучает энергию, попросту — заряжает нас. Мы растрачиваемся на подходах, поскольку они односторонние, а контакт — всегда обоюден, полностью учитывает интересы обеих сторон. На контакте и рождается Общение. Обычных градаций — лекция, беседа, монолог, диспут — здесь нет. В разных пропорциях, так или иначе, в одном (!) уроке присутствуют элементы всех форм и структур. Сказал — усвоил — проверил — тоже устаревшая схема. Все три процесса сливаются в один, неразъемный. Ведь урок — еще и тренировка, а точнее, воспитание