Методические приемы в процессе
Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия, фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов, слабостью запоминания, особенно логического, недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи, низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией, недоразвитием эмоционально-волевой сферы в целом. Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности (8).
Коррекционная работа с данной категорией детей основывается
на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития:
– общность основных факторов и движущих сил развития;
– возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность;
– сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и в норме; при этом развитие идет в той же последовательности, но с изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;
– органический дефект головного мозга не переводит развитие ребенка
на «биологические рельсы», но накладывает существенные ограничения
на возможности его психического развития (8).
Отечественные ученые отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограниченны, все же в условиях коррекционного обучения, возможно, их поступательное развитие. Значительным показателем обучаемости является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого (6).
Целостное восприятие — важное условие правильной ориентировки
в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала.
Установлено, что восприятие умственно отсталых детей носит предметный характер, т. е. все свойства предмета не отделяются от самого предмета. Причем ребенок с интеллектуальной недостаточностью выделяет преимущественно наиболее яркие свойства, а иногда всего лишь одно, по которому отличает предмет от других предметов. В обозреваемом объекте «выхватываются» отдельные части, при этом недооценивается важный для общего понимания материал, что подтверждает узость объема восприятия. Нарушена избирательность восприятия: дети с интеллектуальными нарушениями долго не могут выделить главное, понять внутренние связи между его частями, с трудом ориентируются в ситуации, нередко оказываясь дезориентированными. Только в процессе практической деятельности постепенно у них развивается способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.
Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов, скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии) (1).
Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей
с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах. При этом отмечается снижение остроты зрения, что не позволяет выделить в объекте присущую ему специфичность.
Искаженность предметно - пространственных представлений проявляется в сглаживании представлений, быстром забывании не только деталей, но и важных элементов. Наблюдается уподобление образов одних объектов образам других предметов (8).
Кроме того, у многих детей с проблемами развития отмечается скованность, неполный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Слабое различение ими мышечных ощущений, неточность проприоцептивных ощущений движения приводят к плохой координации. Такие дети быстро устают, отличаются пониженной работоспособностью, что в значительной мере связано с физическим недоразвитием. Относительно разных видов ощущений и восприятия логично было бы сослаться на положение В. И. Лубовского о том, что всем детям с отклонениями развития свойственны снижение темпа и качества переработки информации, ограниченность и неполнота формирования образов и понятий (7).
Таким образом, интеллектуальная недостаточность представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка. Такие дети обладают значительной общностью психического дефекта, который проявляется
в недостаточности развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения.
На основе психолого-педагогических особенностей, учитывая низкую познавательную активность детей с нарушением интеллекта, построена программа естественнонаучного блока предметов. Естествоведческий блок формируется на основе таких предметов как природоведение, география и естествознание. Содержание предметов естествоведческого блока вызывает большие трудности у учащихся с интеллектуальным недоразвитием. Это объясняется тем, что формируемые понятия и представления являются по большей части абстрактными для умственно отсталых детей, у них отсутствует опора на личный опыт, вводится большое количество новых терминов и названий. Поэтому преподавание предметов природоведческого цикла должно быть направлено не только на формирование естествоведческих знаний, но и на коррекцию недостатков умственного и психического развития (9).
В процессе изучения предметов природоведческого курса встречаются следующие характерные особенности формирования краеведческих знаний
у умственно – отсталых школьников:
· Учащиеся с умственной недостаточностью затрудняются в выделении и дифференциации существенных признаков и несущественных, изменяющихся признаков, не могут обобщать и систематизировать. Возникают затруднения в определении своеобразия природного объекта, его узнавании и выделении среди других. (И.М. Бгажнокова, И. В. Кабелко).
· Возникают большие трудности в запоминании и воспроизведении названий природных объектов или предметов. При воспроизведении часты искажения, добавления, замены, перестановки, могут самостоятельно придумать название объекта.
· Умственно отсталые школьники неправильно соотносят названия конкретных объектов с общими понятиями.
· Не учитывают условия, которые ограничивают задание, и поэтому неверно относят конкретный объект к общему понятию.
· В качестве названия конкретного объекта употребляют общее понятие.
· При формировании природоведческих понятий учащиеся лучше всего воспроизводят отдельные признаки и связи, которые характеризуют внешний вид объекта или явления.
· Большое количество ошибок при написании названий объектов.
· При ответе на вопросы школьники иногда стараются реализовать все знания по предмету, не имеющие отношения к поставленному вопросу.
· Для ответов характерно либо лаконичное перечисление сведений, либо ответы изобилуют деталями, несущественными признаками.
По мнению многих ученых, главными «деталями» механизма обучения
и воспитания являются формы, методы и приемы воспитательного взаимодействия педагогов и учащихся. От их правильного выбора во многом зависит успешность педагогического влияния на процесс становления личности школьника, на формирование всех существенных сфер ребенка.
Специфика процесса обучения с помощью словесных, наглядных
и практических методов диктуется особенностями познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.
К словесным методам отнесены объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут. Они позволяют расширить знания детей о социальной действительности и родном крае, природе, способствуют систематизации и обобщению их.
Непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов имеет важное значение для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления и воображения.
Наблюдение лучше всего проводить на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями, вызвать у них гамму чувств (удивление, восхищение, наслаждение красотой и т.д
Экскурсии представляют собой особый вид уроков, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий школьники начинают познавать социальную действительность и мир во всем его многообразии, развитии, наблюдают взаимную связь явлений.
Экскурсии – одна из очень трудоемких и сложных форм обучения. Они являются одним из основных видов уроков и особой формой организации работы по краеведению в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Целью организации экскурсий может быть изучение конкретных предметов, явлений, объектов в естественной обстановке или же закрепление и обобщение знаний после изучения соответствующих тем на уроках в условиях класса (10).
Экскурсии представляют собой особый вид уроков, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с природными, культурными объектами, с деятельностью взрослых. Во время экскурсий школьники начинают познавать социальную действительность и мир во всем его многообразии, развитии, наблюдают взаимную связь явлений.
Экскурсии – одна из очень трудоемких и сложных форм обучения. Они являются одним из основных видов уроков и особой формой организации работы по краеведению в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Целью организации экскурсий может быть изучение конкретных предметов, явлений, объектов в естественной обстановке или же закрепление и обобщение знаний после изучения соответствующих тем на уроках в условиях класса (10).
В обучении школьников с умственной отсталостью наблюдение развивается по двум направлениям. Прежде всего, постепенно расширяется круг наблюдаемых объектов: наблюдение в классной комнате, а затем в других помещениях образовательного учреждения (столовая, медицинский кабинет и т.д.), на участке и, наконец, за его пределами: в сквере, в парке, у реки и др. Соблюдается и концентричность наблюдения, когда при знакомстве с одними и теми же объектами детей ведут от узнавания объекта при первом знакомстве, при повторных наблюдениях – к сравнению с другими объектами и, наконец – к обобщению.В обучении школьников с умственной отсталостью используются разные виды наблюдения: длительные, кратковременные и сравнительные. В педагогике разработаны дидактические требования к наблюдению как к методу обучения:
· Объект наблюдения должен быть интересен для детей, так как при наличии интереса формируются более отчетливые представления.
· Объект наблюдается в таких условиях, которые позволяют его характерные особенности. Поэтому по возможности следует проводить наблюдение в естественной обстановке.
· Педагог намечает цель наблюдения, определяет круг новых знаний, продумывает, как их связать с опытом детей.
· Детям дается целевая установка для наблюдения, для более полного восприятия.
· Усвоенные в процессе наблюдения знания, зародившиеся чувства
и отношения к наблюдаемому должны получить свое дальнейшее развитие
в деятельности детей (при пересказе, рисовании, игре, в художественном труде).
· Обеспечивать последовательность и планомерность наблюдения
в соответствии с поставленными задачами и особенностями объектов.
· Наблюдение следует сопровождать точным конкретным словом: называть предметы, их признаки, действия (9).
Демонстрация (рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, видеофильмов, мультимедийных презентаций, слайдов и других наглядных средств – важнейший метод обучения школьников с умственной отсталостью, позволяющий решать ряд дидактических задач. Наглядные средства дают ребенку наглядный образ знакомых и незнакомых предметов. С помощью картин, картинок, схем у детей формируются статические наглядные образы. Технические средства обучения (ТСО) используются для создания динамических изображений.
Учеными подчеркивается необходимость использования местного материала для формирования у умственно отсталых детей готовности к жизни и трудовой деятельности на благо родного края (И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, Е.К. Грачева, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Т.М. Лифанова, Л.В. Петрова, Т.И. Пороцкая, В.Н. Синев, Е.Н. Соломина, Л.С. Стожок, А.В. Усвайская и др.). Наглядность и соответствующая подборка краеведческого материала, его соответствие личному опыту детей, позволяет формировать более общие представления, а также воспитывать чувство долга, патриотические чувства, эстетическое восприятие и др. (Л.В. Петрова, В.Н. Синев, Л.С. Стожок,
Т.В. Шевырева и др.).
Список литературы
1. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / Авторы-составители В. Г. Петрова, Т. В. Швырева.- М., Просвещение, – 2005.- 248 с.
2. Гусев А.Ф. Краеведческая работа во вспомогательной школе // Специальная школа. – 1967. – Вып. 5 – С. 91-95.
3. Данилова А.М. Особенности краеведческих знаний учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида // Коррекционная педагогика.- 2010.- № 4. – С.21-30.
4. Данилова А.М. Использование краеведческого материала в практике специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / А.М. Данилова // Вестник Череповецкого государственного университета. – Череповец.- 2010. - № 3. – С. 8-12.
5. Данилова А.М. Формирование краеведческих знаний у учащихся старших классов специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: Автореф. дисс... канд.пед.наук. - М.: 2010. – 23 с.
6. Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. - Киев: Радяньска школа, 1972. - 130 с.
7. Лифанова Т.М., Дубровина О.А. Рабочая тетрадь по природоведению –
М.: Просвещение, 2011. – 145 с.
8. Мозговой В. М. Основы олигофренопедагогики: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений/ В. М. Мозговой, И. М. Яковлева, А. А. Еремина.- М.: Академия, 2006. –224 с.
9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б.Б. Горскин и др. /под ред. Б.П. Пузанова– М.: Академия, 2000. – 272 с.
10. Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов /Т.В.Алышева, Г.В.Васенков, В.В. Воронкова и др. /под ред. В.В.Воронковой - М.: Дрофа, 2009. -397 с.
11. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 кл. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Просвещение, 2010. – 206 с.
12. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.– М.:Просвещение, 1986. – 192 с.