Социальные факторы и общие тенденции развития сурдопедагогики. В течение XIX века сурдопедагогика прошла большой путь развития. Это было время утверждения нового социально-экономического уклада в наиболее развитых европейских странах.
В XIX веке, особенно во второй его половине, происходило бурное развитие наук: естествознания, биологии, медицины. Материалистические взгляды проникали во все области знания. В психологии и педагогике также начинали применяться экспериментальные методы исследований. Общенаучные методы выдвигались и в сурдопедагогических исследованиях, которые осуществлялись в непосредственной связи с практикой обучения и воспитания глухих детей.
Эксплуатация труда капиталом в целях получения максимальной прибыли естественным следствием имела обнищание, голод, болезни и даже физическое вырождение среди трудящихся масс. Количество аномальных детей в капиталистических странах постоянно возрастало. В этих условиях буржуазное государство было вынуждено создавать учреждения общественного призрения и воспитания глухих детей. Обучение и воспитание глухих детей оставалось острой социально-педагогической проблемой в течение всего XIX века.
Развитие сурдопедагогики в XIX веке отмечено ростом сети специальных училищ и школ для глухих детей. В течение этого периода институты (училища) для глухих открываются во всех странах Западной Европы и в Соединенных Штатах Америки. Если в первой четверти XIX века в Европе насчитывалось всего лишь около 50 таких учреждений, то к концу века их был уже свыше 400.
К концу XIX века в отдельных европейских государствах были приняты законы об обязательном обучении глухих (Дания, Швеция, Норвегия). В других странах такие законы были приняты значительно позднее — уже в XX веке.
Одновременно с ростом количества учебно-воспитательных заведений для глухих детей происходили изменения в организационных формах обучения. Училище (институт) все более приобретало черты, присущие народной школе. К концу XIX века институты глухих представляли собой тип народной школы с удлиненным сроком обучения — до 8 — 9 лет. Наполняемость класса — десять учащихся, возраст поступающих в первый класс - семь-восемь лет.
Продолжало сохраняться унаследованное от феодализма филантропическое отношение к обучению глухих детей. Независимо от того, в какой мере государство финансировало отдельные училища, считалось необходимым привлекать пожертвования частной и общественной благотворительности. В Англии, например, существовал закон, по которому училище для глухих принималось на бюджет государства только в том случае, если оно имело свои капиталы от пожертвований отдельных лиц и филантропических обществ.
Буржуазия рассматривала свои пожертвования на обучение глухих лишь как затраты на временное призрение. Именно в этой связи в содержание обучения глухих уже в первом Парижском институте для глухих включалось трудовое, профессиональное обучение ремеслам. Профессиональное обучение стало одной из основных задач и главной целью обучения в большинстве училищ для глухих.
Вместе с тем в существовавших и вновь открывавшихся училищах глухих в течение XIX века первостепенное значение придавалось обучению устной речи. Совершенствование учебного процесса в училищах для глухих на протяжении всего XIX века связывалось с поисками более рациональных методов обучения устной речи как средству общения и обучения по аналогии с обучением слышащих детей.
В целях обучения устной речи в училищах для глухих разрабатывались новые приемы и методики; особое внимание при этом уделялось методикам первоначального обучения. Талантливые сурдопедагоги обобщали свой опыт, создавали методические пособия для учителей, учебники для начального обучения глухих словесной речи и чтению. Обучение произношению звуков, обучение технике говорения, обучение чтению с губ в этот период формировались в специальные, самостоятельные разделы сурдопедагогики со своим своеобразным содержанием и методикой.
В течение всего XIX века развитие методов обучения в училищах для глухих всех европейских государств было связано с разработкой методических средств и методов обучения глухих устной речи в импрессивной и экспрессивной формах. В методических пособиях выделялся первоначальный период обучения как первая ступень, предшествующая началу общеобразовательного обучения и сознательного усвоения грамматического строя языка.
В странах Западной Европы и США в XIX веке разрабатывались различные системы (или методы) обучения глухих: венский метод», «устный метод» (Германия), «интуитивный, или материнский, метод» (Франция), «чисто устный метод» (Италия), «комбинированный метод» (США). В этих системах (методах) было много общего. Имевшиеся между ними различия касались определения места и роли устной и жестовой речи в процессе общения и обучения глухих общеобразовательным предметам.
В своем развитии сурдопедагогика во многом опиралась на прогрессивные общепедагогические, психологические и дидактические идеи того времени, на достижения в области языкознания и лингвистики. Кроме того, прогресс в развитии теории и практики обучения и воспитания глухих детей был обусловлен использованием достижений медицины, физиологии, гигиены.
В развитии сурдопедагогики XIX века обнаруживалась тенденция, которая вела к тому, что обучение глухих устной речи превращалось в самоцель, получившую название «чистый устный метод».
В западноевропейских странах XIX века еще были училища, где жестовая речь играла более значительную роль, чем устная и письменная. Имелись учреждения, где жестовая и дактильная речь не использовались в процессе обучения; если ей и пользовались, то только как вспомогательным средством в период первоначального обучения. При этом употреблялись только те знаки, которые создавались в данном коллективе училища и были необходимы для установления временного контакта глухих детей с окружающими.
Обучение глухих в Америке началось значительно позже, чем в Европе. Первые американские сурдопедагоги обстоятельно знакомились с теорией и практикой обучения глухих в странах Западной Европы. Опыт европейских сурдопедагогов оказал значительное влияние на разработку методов обучения глухих в американских училищах. Вместе с тем развитие методов обучения и воспитания глухих детей в американских школах отличалось и своеобразием. Рассмотрению общих и отличительных черт развития сурдопедагогики в отдельных странах Западной Европы и Америки XIX века и посвящены нижеследующие разделы настоящей главы.
Сурдопедагогическая теория и практика Р. А. Сикара. Сложившаяся во французских училищах дидактическая система обучения «мимический метод», или система обучения глухих французскому языку посредством методических знаков, уже в первой половине XIX века подверглась резкой критике как со стороны французских сурдопедагогов, так и со стороны сурдопедагогов других стран. Эта критика вместе с тем была связана со стремлением к совершенствованию «мимического метода». Характер изменений во французской дидактической системе «мимический метод» позволяет судить о том, почему со временем от нее стали отказываться ученые и практические работники. Одна из попыток усовершенствовать эту систему принадлежит последователю Ш. М. Эпе Р. А. Сикару.
Р. А. Сикар (1742—1822) был назначен в 1790 году директором Парижского национального института глухонемых. Р. А. Сикар занимался составлением словаря жестов. Р. А. Сикар был профессором филологии. Он в совершенстве владел жестовой речью. Словарь жестов Р. А. Сикар дополнял методическими знаками по аналогии с грамматическими понятиями французского языка в области морфологии и синтаксиса. Одновременно с работой над приспособлением французской грамматики к жестовой речи Р. А. Сикар пытался создать знаки, которые раскрывали бы более широкие лексические понятия на основе усвоенных учениками меньших по объему понятий. Например, разъясняя слово возраст, он показывал знаки рождения ребенка, его детства, юности и т. д. Аналогичным образом раскрывалось значение грамматических форм. Так, например, для обозначения слов среднего рода требовалось сделать жест, пересекающий пальцами правой руки средний и указательный пальцы левой руки.
Из указанных примеров видно, что овладеть такой «грамматикой» по методу Р. А. Сикара было очень трудно. Ограниченность возможностей жестовой речи не позволяла раскрывать складывавшиеся в течение многих веков грамматические и семантические закономерности языка: жестовые знаки не могли быть совершенно аналогичны отвлеченным лингвистическим понятиям.
Создатель этой сложной системы знаков Р. А. Сикар упускал из виду, что глухие не имеют словесного языка. Он же, учитель и филолог по специальности, зная в совершенстве не только французский, но и ряд других языков, настойчиво стремился к жестовому оформлению звукового языка. В связи с этим Р. А. Сикар упорно работал над синтаксисом предложения.
В 1800 году была издана его большая работа «Курс обучения глухонемого от рождения, необходимый для обучения глухонемых и полезный при обучении слышащих и говорящих», а в 1814 году вышла вторая часть этой книги — «Теория знаков». Наибольший интерес представляла первая часть работы. Она состояла из отдельных уроков, названных автором «Способы общения».
В первые годы своей сурдопедагогической практики Р. А. Сикар пользовался и дактильным алфавитом. Все обучение он строил на использовании предметов, рисунков и жестов. В книге «Курс обучения глухонемого от рождения, необходимый для обучения глухонемых и полезный при обучении слышащих и говорящих» Р. А. Сикар таким образом описывал первый способ общения:
«Я кладу на скамейку, на которой стоит черная доска, несколько предметов и рисую их на доске. Предметы эти должны быть самыми различными, но часто встречающимися в жизни — нож, перо, ключ и т. д. Глухонемому достаточно бросить взгляд на предмет и на его изображение, чтобы он установил сходство рисунка с натуральным предметом. Я еще более фиксирую его внимание на сходстве, указывая на предмет и на рисунок.
На первом уроке Р. А. Сикар еще не говорил ни о словах, ни о буквах. Он лишь подготавливал ученика к овладению умением сравнивать нарисованные предметы с натуральными. На этой основе ученик должен был придумать знак, который помогал бы ему восстанавливать представление о предмете и его изображении (форма, признаки, назначение). Таким способом ученик получал первые навыки общения.
Второй способ общения был связан с тем, что ученик от изображения предмета должен был сам перейти к записи и зарисовкам. На этих уроках все усилия Р. А. Сикара были направлены на то, чтобы обогатить ум ребенка конкретными представлениями в связи с отвлеченными, знаковыми изображениями. Ученик, очевидно, усваивал названия предметов посредством перевода видимого на язык знаков и письма. После того как ученик усваивал названия предметов в форме жестов и письменных слов, Р. А. Сикар переходил к обучению грамматике. Оно начиналось с изучения синтаксических связей в предложении.
Р. А. Сикар пытался путем рассуждений о связи слов в предложении подвести ученика к пониманию смысла грамматических понятий. Так, например, шло изучение сочетания прилагательного белая с существительным бумага. Учитель приносил на занятия несколько листов бумаги, из которых одни были красными, другие белыми. Он писал на доске слово бумага и под ним слово белая.
Для того чтобы показать, что новое слово есть только признак данного предмета, он обозначал пунктиром на доске связь между словом бумага и белая, вынеся слово белая за слово бумага. Это учитель делал для того, чтобы у ученика возникло представление о естественной связи предмета с его признаком. Только после этого Р. А. Сикар писал бумага белая, оставляя точки для того, чтобы указать на связь качества с предметом. Эти точки в дальнейшем заменялись глаголом есть, обозначающим утверждение, что именно есть в предмете. После этого ученикам предлагалось таким же путем изучать все разнообразие других качеств и свойств окружающих предметов.
Р. А. Сикар считал необходимым дать ученику понятие о повествовательном предложении и предлагал ему расставлять Цифры в соответствии с порядком расположения членов предложения. Но такие упражнения для глухого являлись искусственными построениями, поскольку порядок слов в предложении не совпадал с грамматикой жестового языка.
Р. А. Сикар, как и Ш. М. Эпе, считал язык знаков родным языком глухого. Однако Р. А. Сикар не рассматривал язык знаков как единственно возможное средство общения глухого. Вторым, не менее полноценным средством общения он считал письмо \ Это описание дано в книге Р. А. Сикара «Курс обучения глухонемого от рождения». Париж, 1814. На французском языке.\. Первый способ общения был связан с использованием знаков, изображающих предметы, действия; он служил только началом курса обучения. Новым в дидактике жестовой речи Р. А. Сикара было утверждение, согласно которому «ручная» речь не может заменить словесную, что вначале следует установить имеющийся у ученика запас знаков и предоставить ему возможность упражняться в изображении новых знаков.
В основу своего учения о жестовой речи Р. А. Сикар положил восприятие и его преобразование глухим в средство общения. Для более способных учеников он ввел дополнительное обучение устной словесной речи. Он считал, что овладение этим видом речи дает возможность глухому войти в общество слышащих. Р. А. Сикаром были организованы артикуляционные классы, в которых занятия с глухими детьми вели другие учителя. В одном из таких классов ученики занимались под руководством Ж. Ж. Валада-Габеля. Другой учитель — врач Ж. Итар (1774—1838) проводил занятия, имевшие целью выявление и развитие у глухих остаточного слуха. Сам Р. А. Сикар большую часть времени уделял изучению с учениками грамматики и синтаксиса французского языка.
Совместное обучение глухих со слышащими во Франции. А. Бланше. В XIX веке во Франции возникло новое по своим организационным установкам направление в обучении глухих. Система закрытого учебного заведения - института, изолированного от окружающих слышащих, не удовлетворяла многих людей, по тем или иным причинам заинтересованных в обучении глухих детей. В это время выдвигается идея совместного обучения глухих со слышащими. Эта идея не была новой. В Англии и Германии и раньше неоднократно высказывалась мысль о необходимости обучать глухих совместно со слышащими. Во Франции в первой половине XIX века были предприняты попытки практического осуществления этой идеи.
Инициатором организации совместного обучения глухих со слышащими был доктор медицины, отоларинголог Александр Бланше (род. в 1817 г.). Он служил в должности врача в Парижском национальном институте глухонемых. Его не удовлетворяла постановка обучения глухих детей на основе мимической системы. Он считал, что в основе обучения глухих должно лежать устное слово. Что касается типа учебно-воспитательного учреждения для глухих, то им, по его мнению, должны стать классы при народной школе.
С 1850 года А. Бланше стал осуществлять свою идею в содружестве с одним из учителей Парижского национального института глухонемых Ж. Ж. Валад-Габелем. А. Бланше открыл в Париже отделения для глухих при районных школах; при этом глухие учащиеся были выделены в особый класс, а «полуглухие» — слабослышащие дети — учились вместе со слышащими.
Хотя совместное обучение глухих со слышащими во Франции проводилось в течение непродолжительного периода, оно оставило заметный след в истории сурдопедагогики. Опыт обучения и воспитания глухих в народных школах показал, что их обучение можно сделать более массовым и значительно более дешевым, чем в закрытом институте. В условиях обучения со слышащими глухие дети сохраняли свои связи с родителями и близкими людьми. Глухие дети оказались вполне способными усвоить программу, предназначенную для слышащих детей.
Однако, несмотря на успех этого опыта и наличие разработанных А. Бланше соответствующих руководств, совместное обучение глухих детей со слышащими во Франции просуществовало лишь до тех пор, пока к нему проявляли интерес Попечительное общество и сам А. Бланше.
«Интуитивный (материнский) метод» во Франции. Жан Жак Валад-Габель. Жан Жак Валад-Габель (1801 — 1879) был одним из талантливых учителей глухих во Франции XIX века. Он получил образование и воспитание в школе, которая была организована его братьями, последователями Иоганна Генриха Песталоцци. Братья оказали большое влияние на формирование педагогических взглядов Ж. Ж. Валад-Габеля. Благодаря им он рано ознакомился с важнейшими общепедагогическими теориями того времени, основывавшимися на философии сенсуализма, с идеями природосообразности в обучении, принципами активности учащихся. В 1825 году Ж. Ж. Валад-Габель поступил на службу в Парижский национальный институт глухонемых. Молодой и образованный педагог быстро ознакомился с системой учебно-воспитательной работы в институте. При этом он заметил искусственный характер организации этой работы и отсутствие общения глухих со слышащими. Он заметил также, что память глухих учащихся перегружается запоминанием знаков в ущерб их умственному развитию. Этот недостаток особенно бросался в глаза, когда он ознакомился с организацией обучения французскому языку.
Работая в Парижском национальном институте глухонемых, Ж. Ж. Валад-Габель выступил с идеей «интуитивного, или материнского, метода» первоначального обучения глухих детей словесной речи. По содержанию эта идея была близка педагогическим идеям Ж. Ж. Руссо и особенно И. Г. Песталоции. В основу обучения глухих по «интуитивному методу» Ж. Ж. Валад-Габелем были положены наблюдения над развитием речи слышащих под руководством их матерей.
Ж. Ж. Валад-Габель был назначен директором школы для глухих в г. Бордо. В этой школе он продолжал разрабатывать интуитивный метод». В течение 12 лет он проверял на практике эффективность этого метода. В 1865 году Общество воспитания и помощи глухонемых проводило конкурс. Общество интересовала методика обучения, которая давала бы возможность учителю начальной школы заниматься обучением глухих детей, на этом конкурсе лучшими были признаны методические предложения Ж. Ж. Валад-Габеля.
Ж. Ж. Валад-Габель выступал против использования жестовой речи в процессе обучения глухих. Он считал необходимым подводить глухого ребенка к пониманию и использованию речи через непосредственную наглядность и письмо. В ряде своих работ Ж. Ж. Валад-Габель пытался формулировать сущность «интуитивного (материнского) метода». По его мнению, «интуитивный метод» ставит глухого ребенка в условия, близкие к тем, в которых находится слышащий ребенок в младенчестве. Отличительная особенность «интуитивного (материнского) метода» заключалась в использовании письменной речи на разных этапах обучения глухих детей. В этих условиях образуются ассоциации между зарождающейся у глухого ребенка мыслью и выраженным в письменном виде словом или предложением.
С наступлением школьного возраста начиналось освоение глухими детьми грамматики, синтаксиса и морфологии.
Ж. Ж. Валад-Габель разделил обучение на два курса.
Первый курс имел пять ступеней: на первой ступени ученик начинал понимать учителя и «слушать» его глазами — читать с губ; на второй — приобретал словарь и учился общению; на третьей — усваивал постановку вопроса; на четвертой — упражнялся в самостоятельном выражении своей мысли; на пятой — сам задавал вопросы.
Речевое мышление глухого ребенка на первом курсе достигало такого уровня, когда он мог самостоятельно оперировать накопленным словарем для выражения своих мыслей в грамматически законченных предложениях.
На втором курсе учитель ставил цель научить детей умению выражать свои мысли с помощью относительно более сложных фраз.
Как на первом, так и на втором курсе обучения соблюдалась строгая логика в процессе обучения речи и общеобразовательным предметам. Эта логика аналогична той, которой придерживались при обучении слышащих в начальной школе.
Как только ученик получал понятие о языке, его знакомили со словами и предложениями, обозначающими те или иные нравственные категории.
Выдвигая на первое место в «интуитивном методе» обучения глухих письменную речь, Ж. Ж. Валад-Габель пытался доказать, что живое устное слово недоступно глухому. С его зрения, оно доступно только тем, кто в той или иной степени слышит или слышал речь.
Ж. Ж. Валад-Габель написал ряд сурдопедагогических работ по вопросам нравственного воспитания. В них он изложил свои общетеоретические взгляды на нравственность и дал практические указания к их осуществлению. Среди этих работ были изданные в 1838 году иллюстрированные рассказы для глухих. После смерти Ж. Ж. Валад-Габеля эти рассказы вышли под общим названием «От фактов к понятиям».
В 1857 году вышла одна из главных работ Ж. Ж. Валад-Габеля, включающая опыт обучения глухих и его теоретическое обобщение,— «Преподавание глухонемым французского языка без посредства языка знаков».
Из других работ заслуживают внимания небольшие брошюры: «Какую роль в обучении глухих должны играть артикуляция и чтение с губ», «О естественной речи, которую употребляют глухонемые», «Очерк о преподавании письменной речи», «Советы семьям глухих, оставляющих школу навсегда».
Для деятельности Ж. Ж. Валад-Габеля характерна борьба за совершенствование организации и методов первоначального обучения глухих на основе письменной и устной словесной речи. Период первоначального обучения был посвящен приобретению глухими детьми средств общения и развития. Положительным в деятельности Ж. Ж. Валад-Габеля было то, что он пытался раскрыть психологические особенности глухого. Вследствие отсутствия речи глухой ребенок, естественно, отставал от нормально слышащего человека в своем развитии.
Строгая система и последовательность в накоплении словаря и фразеологии по интуитивному методу была доступна пониманию и усвоению ребенка. Занятия по интуитивному методу помогали глухому ребенку постепенно изживать жесты и мимику как средство общения. Однако интуитивный (материнский) метод со всеми этими положительными качествами оказывался искусственным построением при обучении детей школьного возраста. Обучение по интуитивному методу не было естественным процессом развития речи у глухого ребенка.
Ж. Ж. Валад-Габель определил значение и место наглядности при обучении глухих словесной речи и другим общеобразовательным предметам, в частности арифметике. В связи с этим он выступал против догматической приверженности системе «мимический метод» и предложил методику первоначального обучения без посредничества жестовой речи. При этом он высказал ряд ценных мыслей, относящихся к умственному развитию глухого, его нравственному воспитанию, обучению письменной речи как средству обучения.
Ж. Ж. Валад-Габель принадлежал к теоретикам и практикам буржуазно-демократического направления во французской педагогике. Активная борьба Ж. Ж. Валада-Габеля за преодоление обособленности глухих в обществе и настойчивое стремление создать благоприятные возможности для их обучения и воспитания в условиях народной школы ставило его в ряды передовых и прогрессивных сурдопедагогов XIX века.
Система «венский метод». В самом конце XVIII века, в 1779 году, открылся Институт глухонемых в Вене (Австрия). Первыми преподавателями в этом институте глухих по профессии были учитель немецкого языка И. Май (1754—1820) и врач Ф. Шторк (1746—1820). Оба они в свое время получили подготовку в Парижском национальном институте глухонемых у Ш. М. Эпе. Приступив к обучению глухих детей в Вене, они скоро пришли к убеждению в том, что система «мимический метод» искусственна и сложна. Ведь жесты - методические знаки, образующие систему «мимический метод», предназначались не только для обозначения предметов, их качества, действий, но также и грамматических категорий словесной речи.
По мере расширения своего опыта И. Май и Ф. Шторк виод-преобразовывали систему «мимический метод», заменяя жесты дактильной азбукой. В таких случаях с самого начала обучения ребенок воспринимал не слово-жест, а слово в сопровождении наглядных средств. При этом И. Май и Ф. Шторк оставили часть жестов, обозначающих предлоги и союзы, для того чтобы пользоваться ими в качестве вспомогательного средства при обучении языку. Основным же средством обучения глухих стала дактильная речь, которая была названа «венской дактильной азбукой».
Более основательное преобразование системы «мимический метод" в Институте глухонемых в Вене провел М. Венус (1774-—1850), который пришел в него из народной школы. M. Венус стремился сблизить школу глухих со школой слышащих. Для этого он ввел обучение глухих устной речи и создал для учителей «Руководство по обучению глухих», опубликованное в 1826 году.
В проводимых М. Венусом преобразованиях обучения глухих в Институте глухонемых в Вене было очевидным влияние идеи элементарного образования И. Г. Песталоцци. М. Венус пытался практически осуществить эти идеи в процессе обучения глухих словесной речи, особенно во время накопления словарного запаса и его использования в письменной речи.
На первом этапе обучения словесной речи и грамоте глухие учащиеся знакомились с буквами дактильной азбуки. Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усвоением письменного слова. По аналогии с буквенным составом слова усваивался дактильный алфавит и значение слова. Так, при изучении слова голова учитель показывал на голову, а затем на написанное слово, разделяя слово (с помощью черточек) на буквы, и одновременно обозначал каждую из них соответствующим дактильным знаком. Учащиеся выучивались писать слово и дактилировать его во время устного разговора. Таким образом необходимость в применении жестовой речи с методическими знаками, обозначениями грамматических и лексических понятий отпадала.
В преобразованной венскими учителями системе «мимический метод» Эпе — Сикара основное, исходное положение заняли дактилология и письменная речь. Используя преобразованную ими систему, они расширили содержание обучения глухих. Ими было введено обязательное обучение глухих устной речи.
В написанном М. Венусом руководстве «Методика или руководство по обучению глухих» (1826) был выделен специальный раздел обучения глухих произношению. Позднее, в 1833 году, он издал пособие «Книга для чтения при обучении глухих устной речи», в которой содержались упражнения для формирования звуковой устной речи.
«Венский метод» называют иногда «смешанным методом». И это не случайно. Это была в известной мере компромиссная система. В ней продолжали сохраняться, хотя и в ограниченном объеме, элементы дидактической системы «мимический метод», но при этом более определенно ставились задачи научить глухих словесной речи в дактильной, письменной и устной форме. Введение этой системы в обучение глухих детей было новым и прогрессивным явлением в сурдопедагогике. Глухие дети овладевали знанием словесной речи и на ее основе получали знания непосредственно, без посредничества конвенциональной жестовой речи. Устная форма речи на основе дактильной и письменной формы речи заняла определенное место в процессе обучения.
Школы для глухих и развитие сурдопедагогической мысля в Германии.
Система «устный метод» методически оформлялась в специальных пособиях для учителей по развитию устной речи (произношение и чтение с губ). Для учащихся были созданы учебники по чтению, грамматике и некоторым другим общеобразовательным предметам.
Одним из прогрессивных сурдопедагогов в Германии был Ф. М. Гилль (1805—1874). В числе немногих, окончивших учительскую семинарию, Ф. М. Гилль получил право продолжать образование в области естественных наук и музыкального искусства в высшем учебном заведении. Однако ему не пришлось долго заниматься избранными предметами. Министерство просвещения отозвало его из университета и направило в Берлинское училище глухих для подготовки к учительской деятельности.
Ф. М. Гилль был поражен царившей в училище рутиной и схоластическим характером обучения. Это был совсем не тот мир, каким он его себе представлял, проходя педагогическую практику в народной школе при учительской семинарии. Ф. М. Гилль занял критическую позицию по отношению к порядкам в Берлинском училище и открыто выступал против них. Ф. М. Гилль был назначен в одну из школ для глухих в г. Вайзенфельс, находившуюся в ведении учительской семинарии. В этой школе он проработал свыше 40 лет учителем глухих, здесь он создавал и свои педагогические труды.
Хорошее знание общей педагогики помогло Ф. М. Гиллю стать квалифицированным учителем глухих детей. Для него началась вдохновенная, полная труда и борьбы сурдопедагогическая деятельность, основной смысл и содержание которой были в том, чтобы усовершенствовать содержание и методы обучения глухих детей. Ф. М. Гилль рано начал выступать в педагогической литературе. В этом отношении ему помогла дружба с А. Дистервегом.
Ф. М. Гилль создал ряд руководств по обучению глухих вообще, в частности по их обучению устной речи, чтению с губ, письму и чтению.
В 1838 году была издана его книга «Руководство по обучению глухих», в 1839 году—«Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению», в 1840 году— «Руководство по обучению глухих языку». В 1841 году был издан его «Альбом картин для глухих».
Кроме методических руководств, Ф. М. Гилль написал много учебников по языку для глухих. В 1866 году была издана его книга «Современное состояние общего обучения глухонемых детей в Германии», которая вызвала среди сурдопедагогов Германии много споров.
Для литературной деятельности Ф. М. Гилля характерно стремление знакомить с проблемами обучения глухих широкую педагогическую общественность.
В книге «Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению» Ф. М. Гилль излагал свои дидактические установки в отношении обучения и воспитания глухих, а также и свое отношение к их обучению речи. Во введении к этой книге он указывал, что обучение глухих преследует те же цели, что и обучение слышащих детей, а именно сделать их нравственными и трудолюбивыми гражданами.
Содержание и средства обучения глухих должны быть такими же, как и в народных школах. При этом отсутствие слуха, а вследствие этого и отсутствие речи Ф. М. Гилль считал необходимым восполнить специально организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ.
Обучение глухих детей словесной речи Ф. М. Гилль строил на основе следующих дидактических положений:
1. Глухой ребенок при поступлении в школу не имеет подготовки.
2. Обучение ребенка языку нельзя сводить только к обучению письменной речи; оно прежде всего должно способствовать развитию его умственных способностей и освоению определенного круга общих понятий.
3. Использование жестовой речи должно быть ограничено, а ее искусственное развитие в процессе обучения — недопустимо.
4. Словесная речь должна стать для глухого органической и жизненной деятельностью и вытекать из его потребности в общении.
По мнению Ф. М. Гилля, вполне правильным будет только такое обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на уроках по обучению речи следует придерживаться правила: обучать глухих детей речи необходимо таким же общим путем, каким осуществляется обучение слышащих.
В своих работах Ф. М. Гилль подробно раскрывал установки на развитие умственных способностей ребенка, его устной и письменной речи, самостоятельное приобретение им в дальнейшем общеобразовательных знаний. При решении этих главных задач Ф. М. Гилль делал соответственно и дидактические указания: больше останавливаться на простейшем материале из окружающей жизни и чаще к нему возвращаться. Весь учебный материал, который давался глухому, необходимо делить на мелкие части и при этом требовать постоянного использования учителем и учащимися звуковой устной речи.
Для того чтобы сделать обучение речи последовательным и нарастающим по сложности, Ф. М. Гилль разделил его на три ступени.
Первая ступень подготовительная. Она длилась один год. В течение этого года учащиеся должны были овладеть произношением звуков, умением читать с губ, писать, а также учиться внимательно наблюдать, расширять основной словарь, связанный с обозначением предметов окружающей обстановки.
Вторая ступень длилась три года. Вся учебно-воспитательная работа учителя в этот период направлялась на умственное развитие ребенка. Учитель помогал ученикам накапливать понятия и уточнять представления об окружающем мире.
На этой ступени Ф. М. Гилль проводил уроки наглядного обучения по системе картин, отражавших быт немецкого народа, природные условия страны, а также окружающую ребенка близкую для него действительность. В эти три года дети овладевали грамотой, чтением и письмом и совершенствовали свое произношение.
На своих уроках Ф. М. Гилль знакомил учеников со школой, в которой они учились, со всем тем, что в ней имеется, с учителями, которые их учат. Затем следовало изучение дома и его помещений, окружения дома (сад и т. д.), улиц города и, наконец, того, что лежит за чертой города. В аналогичной последовательности проводились наблюдения, экскурсии, беседы с помощью картин. Причем глухих детей знакомили не только с наименованиями предметов, но и давали сведения об их качествах, отношении к другим предметам, о назначении и даже происхождении предметов. Все то, что дети наблюдали, включалось в разговорный материал, выражаемый различными частями речи. Для того чтобы ученик не забывал слов, их записывали в тетради. Этот первый словарик глухого ученика одновременно служил ему и первой книгой для чтения.
Ф. М. Гилль разрешал детям говорить грамматически неправильно; однако с течением времени они усваивали весь приобретенный речевой материал в соответствующей грамматической форме. Постепенно дети учились употреблять в речи и вопросительные предложения. Для закрепления этого умения Ф. М. Гилль использовал листки с вопросами. После бесед по системе созданных Ф.М. Гиллем картин дети получали новую форму упражнения в речи – ведение дневника.
К концу второй ступени обучения глухих языку ученик должен был правильно называть предметы ближайшего окружения уметь сравнивать их между собой по сходству и различию, распределять по различным признакам. Знание своего места жительства и окрестностей подводило учащихся к изучению географии страны, а беседы об устройстве родного города и установленном в нем порядке готовили глухих к изучению истории, государственного устройства и законов своей страны.
С пятого года обучения начиналась третья ступень, которая продолжалась до окончания школы. Целью обучения на этой ступени было умственное развитие и нравственное воспитание глухого школьника. Ф. М. Гилль ввел на этой стадии изучение общеобразовательных предметов, расширил обучение речи как общеобразовательному предмету. Чтение книг на этой ступени происходило с целью усовершенствования разговорного языка, усвоения новых понятий, приобретения знаний по грамматике. Прочитанный глухими учениками материал затем использовался для устных и письменных изложений. Чтение книг побуждало учащихся и к выбору литературы как источника получения новых знаний.
На этой же ступени изучалась грамматика как учебный предмет. При изучении грамматики Ф. М. Гилль в ограниченной мере использовал грамматическую терминологию. Ознакомление с ней носило практический характер и было основано на наблюдении и в