Культура общения воспитателя ДОО. Определение педагогического общения, его функции и стадии.

Культура педагогического общения – способность педагога воспринимать, понимать, усваивать, делать встречное движение, с достоинством и в соответствии с обстановкой держать себя, передавать содержание мысли, чувств, стремлений.

В силу своей многоликости педагогическое общение полифункционально. Выделяют следующие функции педагогического общения:

Информативная функция – направлена на осуществление процесса взаимодействия между детьми и педагогом, определенного учебными программами и планами. Суть данной функции заключается в передаче знаний учащимся (воспитанникам), формирование у них необходимых умений и навыков.

Нормативная функция заключается в том, что в процессе педагогического общения, детям передаются нормы права и морали, через усвоение ими нравственного поведения, поступков, взаимоотношений между людьми.

Познавательная функция направлена на формирование и развитие у детей умения аргументировано высказывать собственное мнение, уметь правильно и четко доносить до собеседника свою мысль или идею. В рамках данной функции дети учатся координировать свои знания, у них совершенствуются умения и навыки применения полученных ранее знаний в процессе общения со сверстниками и педагогами.

Коммуникативная функция – направлена на установление межличностного взаимодействия и связей между детьми в группах, коллектива, класса, временных объединениях и т.д., а также установления контактов между детьми и взрослыми.

Регулятивная функция направлена на установление разнообразных средств и форм стимулирования положительных поступков эстетического и нравственного поведения, а также отторжение и устранение негативных проявлений в собственном поведении.

Воспитательная функция педагогического общения заключается в формировании и развитии у детей эффективных способов и форм взаимодействия и сотрудничества. Кроме того, данная функция направлена на выработку у детей культуры общения, уважительного отношения к личности собеседника.

Функция «открытия» ребенка на общение направлена на создание комфортных условий общения детей в рамках образовательной организации. Условия

необходимо создавать во всех видах деятельности (трудовой, учебной, игровой, исследовательской и т.д.). Это необходимо для того, чтобы ребенок мог проявить себя в детском коллективе, установиться как личность. Этапы педагогического общения включают:

1) Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2) Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4) Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.
2. Стили отношения воспитателя к воспитанникам и стили педагогического общения.

В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. Этот стиль характеризуется ув­леченностью педагога совместной творческой деятельностью с учащимися. О таких педагогах говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!»

Общение на основе дружеского расположения — предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако, при этом следует избегать панибратства. Осо­бенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

Общение-дистанция — его суть в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся постоянно, в качестве важного ограничителя, фигурирует дистанция: «Вы не знаете — я знаю». Один из самых распространенных типов педагогического общения. Постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении — со ссылкой на ав­торитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жизненный опыт и возраст.

Общение-устрашение — крайняя форма общения-дистанции. Она соединя­ет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность.

Общение-заигрывание — стиль общения, вызванный стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться классу, а с другой — отсутствие навыков профессиональной деятельности. Оба последних стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических

решений. Педагогическое сотрудничество — двусторонний процесс, ос­нованный на взаимодействии «преподаватель—учащийся», успешность которого зависит от деятельности и личности пе­дагога и деятельности обучаемого.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

· положительные — одобрение, поощрение самостоятель­ности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

· отрицательные — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Процесс общения преподавателя с учащимися может скла­дываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, сла­женность выполнения учебной деятельности, развитие способ­ности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчуж­денность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

Эффективность общения зависит от ряда личностных качеств учащихся: возраст­ных и половых характеристик, социального статуса, психологических установок, общительности или замкнутости индивида. К внутренним факторам педагогического об­щения можно отнести особенности самого учителя. Огромное значение для органи­зации эффективного педагогического общения имеет педагогический такт, который предполагает естественность и простоту в общении, требовательность без придир­чивости, внимательность и чуткость по отношению к ребенку.

Способность к эмпатии, т. е. к эмоциональному вчувствованию и сопереживанию дру­гому человеку, является внутренним фактором, способствующим эффективному педаго­гическому общению. Учитель, у которого хорошо развита способность к эмпатии — это просто расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек, который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш. А. Амонашвили).

Эффективность педагогического общения зависит также и от педагогической на­блюдательности, которая представляет собой «способность по выразительным дви­жениям читать человека словно книгу» (А. К. Маркова).

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.
3. Педагогический такт. Типы воспитателей.

Педагогический такт — это умение педагога держать себя с достоинством и выдержкой в педагогическом коллективе, с обучающимися и их родителями, а также способность соблюсти меру своего влияния на детей, умение найти подход к ним и построить оптимальные воспитательные отношения с учетом признанных принципов воспитания

1. "Игровой" - Воспитатели этого типа проявляют повышенный интерес к игровой деятельности детей, владеют умениями по руководству ею. Часто прибегают к игровому общению в работе.

Для них характерно широкое использование внеситуативного общения с ребёнком, косвенных методов воздействия на него. Их отличает достаточно высокий уровень понимания детей, учёт их возрастных и индивидуальных особенностей. При оценке уровня развития ребёнка исходят, прежде всего, из его поведения в процессе игровой деятельности.

2. "Дидактический" - Для воспитателей этого типа характер на направленность на учебную деятельность детей. Нередко демонстрируют высокий и средний уровень мастерства в проведении и организации учебных занятий. При оценке уровня развития ребёнка исходят, прежде всего, из его достижений в учёбе. У них преобладает деловое общение. Как правило, достаточно высоко оценивают возможности своих воздействий по руководству учебной деятельности детей.

3. "Художественный" - Воспитатели этого типа проявляют особенный интерес к художественной деятельности детей и руководсту ею. Они склонны к использованию, наряду с прямыми, косвенных методов воздействия на детей (художественное слово, песни и т.п.) Нередко вступают в личностное общение с ребёнком. Воспитанники этого педагога часто достигают высоких результатов в различных видах творчества.

4. "Формально-прагматический" - Воспитателям данного типа присущи высокая настойчивость и ответсвенность в вы полнении своих функций, требовательность по отношению к ребёнку и исходят, прежде всего, из фомально выдвигаемых требований без учёта их индивидуальных особенностей и конкретной ситуации. При этом не проявлят достаточной гибкости, тактичности, деликатности, глубокого интереса к внутреннему миру ребёнка. При общей оценке уровня развития ребёнка для них важны успехи в бытовой деятельности, в выполнении требований, обеспечивающих нормальное протекание режимных моментов. Тёплые отношения с детьми возникают нечасто.

5. "Индиффирентный" - Воспитатели этого типа не проявляют чётко выраженной направленности в руководстве каким-то определённым видом деятельности детей. Они безразличны к работе и детям, свои обязянности выполняют формально. Не проявляют интереса к изучению ребёнка, индивидуальных особенностей его самого и его родителей. При этом не выжвигают и особенных требований к родителям. При оценке уровня развития детей исходят в основном из их поведения в бытовой сфере, при выполнении режимных моментов, занятий. Близкий контакт с детьми редок. Высоких успехов в воспитательной работе не достигают. их деятельность требует постоянного контроля со стороны администрации.
4. Условия эффективного педагогического общения.

Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика».

1. Принятие ребенка. Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства. Учитель принимает в ребенке не только старание, целеустремленность и любознательность, но и временное безразличие к учебе и сумасбродные выходки. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением» (приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.

Принятие, кроме того, - доверие и забота. Необходимо «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.

2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником - конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом - он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.

3. Эмпатия. Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как

будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.