Предметом исследования педагогики является целостная система воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития человека.
Это не исключает, а предполагает, что педагог-исследователь может выбрать в качестве предмета своего исследования и отдельные подсистемы этой целостной педагогической системы. Если речь идет, например, об образовании и обучении, мы выходим на дидактическое исследование и на этой основе выстраиваем научную область педагогики – дидактику. Если в качестве предмета исследования выделяются процессы воспитания, то мы выходим на теорию и практику воспитательных систем. При исследовании процесса социализации личности выстраивается одна из перспективных областей современной педагогики– социальная педагогика.
Целостная педагогическая система – это система, включающая в себя воспитание, образование, обучение, социализацию и творческое саморазвитие человека. В рамках этой целостной системы функционируют и развиваются как относительно самостоятельные – системы воспитания, образования, обучения, социализации и творческого саморазвития. Причем каждая подсистема развивается в пространстве и во времени как относительно самостоятельная система взаимосвязей между целями, содержанием, организационными формами, методами, средствами, условиями и результатами педагогической деятельности учителя и соответствующей ей деятельности учащихся.
Особенностью педагогических систем является их бинарность –взаимодействие воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и учения, развития и саморазвития. Всякий раз осуществляются два параллельных вида деятельности: деятельность учителя и ученика, которые развиваются как взаимообусловленные и сопряженные деятельности.
Современная педагогическая наука ставит перед собой три группы задач:
1. Педагогика как наука должна установить законы и закономерности развития и саморазвития педагогических систем.
2. Педагогика должна быть практически ориентированной наукой, то есть она должна спроектировать педагогические теории в эффективные педагогические технологии с тем, чтобы учитель мог не только узнать, что нужно делать в той или иной ситуации, но и как это можно сделать наилучшим образом.
3. Педагогика как наука должна дать научный прогноз и раскрыть основные тенденции и перспективы развития как педагогической теории, так и совершенствования педагогической практики.
1.4. Принципы и методы педагогического исследования
В любой науке, в том числе и педагогике, поиски нового, исследования неизвестного стремятся вести наиболее верным, надежным и рациональным путем. Во многом этому способствует методология.
Методология – «учение о структуре логической организации, методах и средствах деятельности», методология науки – «учение о принципах построения, формах и способах научного познания» (15).
Прежде чем раскрыть принципы и методы педагогического исследования, отметим, что исследования педагогических процессов, организация педагогических экспериментов имеют свои особенности. Одна из важнейших особенностей педагогического процесса, как и педагогического эксперимента, заключается в том, что испытуемыми являются дети, учащиеся, учителя. А поэтому желательно, чтобы педагогический эффект нашей экспериментально-исследовательской работы был положительным. Недопустимо, чтобы в процессе педагогических экспериментовили каких-либо инноваций (нововведений) нарушались нравственно-этические нормы и принципы. Заповедь Гиппократа «не навреди» должна быть заповедью не только врача, но и учителя.
Другая особенность педагогического процесса в его динамичности, изменчивости. Поэтому исследование педагогических проблем чаще всего носит длительный характер.
Характерной чертой педагогического процесса, будь то обучение, воспитание или развитие, является многофакторность, то есть на конечный педагогический результат влияет не один какой-то фактор, а чаще всего целая система факторов и условий. Поэтому задача учителя-исследователя – продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.
В процессе современного педагогического исследования широко используются так называемые методологические принципы, которые, рационализируя исследовательскую деятельность, позволяют избежать грубых методологических ошибок. Остановимся на характеристике некоторых из них.
Принцип единства исторического и логического: педагог-исследователь должен соотносить и учитывать то, что по данной проблеме уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и передовой педагогической практике. Педагог-исследователь осуществляет анализ теоретического и эмпирического материала с тем, чтобы усовершенствовать, развить старую теоретическую концепцию, усовершенствовать известную педагогическую технологию либо создать принципиально новую педагогическую теорию и (или) технологию обучения или воспитания. Игнорирование принципа единства исторического и логического часто приводит к тому, что исследуемая проблема, педагогические идеи выдаются за новые, хотя при более глубоком изучении это оказывается хорошо забытым старым.
Принцип системного пордхода. Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Большое внимание системному подходу в педагогике уделяли В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев и другие. Системный подход является наиболее надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
Педагогические системы являются весьма сложными динамическими системами. Под системой понимают упорядоченное множество взаимно связанных элементов, совокупность которых функционирует и развивается как целостное единство. С понятием системы связаны различные стороны сложного целостного объекта: его состав, строение, способы функционирования его элементов, направленность развития системы в целом.
В исследованиях по методологии системного подхода можно встретить весьма разные трактовки понятия «система». Применительно к методологии педагогического исследования наиболее ценным является определение П.К.Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата» (16, с.ЗЗ).
Педагогические системы относятся к биосоциальным системам, которые обладают универсальными свойствами и способностями к развитию и саморазвитию. В рамках системного подхода следует иметь в виду, что система характеризуется следующими особенностями:
1. Целостностью. Свойства целого принципиально не сводимы к механической сумме свойств его элементов. Вместе с тем каждый элемент в системе имеет свое место и свои функции.
2. Структурностью. Функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры.
3. Иерархичностью. Каждый элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема.
4. Взаимозависимостью системы и среды. Система функционирует и развивается в тесном взаимодействии со средой.
5. Множественностью описаний. В связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели их описания.
Часто путают понятия «система» и «структура». В сложных системах можно выделить несколько структур, так, например, в дидактической системе можно выделить содержательную структуру – содержание обучения, процессуальную структуру – методы, приемы, процедуры деятельности, результативную – результаты обучения, конкретные знания, умения, навыки, личностные качества учащихся.
Особенностью педагогических систем является то, что они, как правило, представляют собой открытые системы.
Другая особенность педагогических систем заключается в том, что они чрезвычайно динамичны. Их динамичность, вариативность позволяют поддерживать эффективность на должном уровне. Трудно, например, представить себе, что урок не меняется по своей структуре.
Педагогические системы имеют несколько функций: обучающую, воспитывающую, развивающую, управляющую, методическую (технологическую), исследовательскую.
В связи с этим применительно к педагогическим системам используется многомерный подход – применение различных плоскостей анализа на основе системного подхода к одному и тому же явлению, процессу.
Принцип личностного подхода – это один из методологических и педагогических принципов, который ориентирует и педагога-исследователя, и педагога-практика при проведении педагогических экспериментов и инноваций, в любых ситуациях на реальную личность, на типологию, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных, физических и других личностных качеств.
Личностный подход требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей, природных возможностей и социальных условий, в которых происходит реальное становление и развитие личности.
Принцип деятельностного подхода в педагогике представляет собой такую стратегию, согласно которой учитель в условиях педагогического эксперимента, а также в обычных условиях должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляетсяобучение, воспитание и развитие.
Это может быть учебная или трудовая деятельность, репродуктивная или творческая, теоретическая или практическая, и в зависимости от вида деятельности с учетом ее целей, содержания, формы организации, методов, средств, условий меняется сама методика и технология учебно-воспитательного процесса. То есть специфика организованной деятельности учащихся предъявляет вполне определенные требования к педагогической деятельности учителя.
Вместе с тем чаще всего в процессе педагогического исследования и в реальной педагогической практике опираются на личностно-деятельностный подход как методологический общепедагогический принцип.
МЕТОДЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. Педагогические наблюдения. Это один из доступных и относительно простых методов педагогического исследования. Под наблюдением понимают целенаправленное специально организованное восприятие исследуемых объектов, явлений, процессов как в естественных, так и в экспериментальных условиях.
Эвристическое предписание для наблюдения:
1. До наблюдения уточните цель, составьте план наблюдения.
2. Продумайте, как будете фиксировать и регистрировать результаты наблюдения. Если необходимо, подготовьте для этого таблицы.
3. Количество наблюдаемых признаков должно быть минимальным и они должны быть точно определены.
4. Уточните условия, в которых будут осуществляться наблюдения (естественные, экспериментальные, варьируемые и др.).
5. Сведения, получаемые в результате наблюдения, должны быть сопоставимы, сравнимы.
6. Продумайте, как избежать или свести к минимуму возможные ошибки наблюдения.
7. Обработку результатов наблюдения (систематику, анализ, математическую обработку и т.д.) по возможности делайте, не затягивая и не откладывая на долгий срок.
Для повышения эффективности педагогических наблюдений их повторяют, уточняют объект и предмет наблюдения, стремятся свести ошибки наблюдения к минимуму и выравнивают для этого условия наблюдения.
Изучение передового педагогического опыта. Это один из широко распространенных методов педагогического исследования, который применяют либо на этапе, предшествующем педагогическим экспериментам, либо как один из самостоятельных методов. Например, вы исследуете проблему индивидуализации обучения. В этой связи важно до проведения педагогических экспериментов изучить и обобщить передовой педагогический опыт по этой проблеме.
Эвристическое предписание для изучения передового педагогического опыта:
1. Уточните цель и проблему, в соответствии с которыми вы планируете изучать передовой педагогический опыт.
2. Соберите и проанализируйте предварительно всю доступную для вас информацию, которая прямо или косвенно связана с предметом вашего интереса.
3. Еще раз уточните, конкретизируйте, что и как вы будете изучать.
4. Если носителем передового педагогического опыта является учитель, то постарайтесь сделать так, чтобы он также был заинтересован в его изучении, обобщении и распространении.
5. Изучая и посещая уроки или какие-либо другие формы обучения или воспитания, в процессе которых вы изучаете передовой педагогический опыт, широко используйте метод наблюдений.
6. Смотрите в корень, ищите идею, приемы, методы, технологию, за счет которой учитель, носитель передового опыта, добивается блестящих результатов. 7. При описании, систематизации материалов, отражающих результаты изучения передового педагогического опыта, постарайтесь быть объективными и не только раскройте суть этого опыта, но и укажите границы и условия его эффективного применения.
В педагогических исследованиях широко используют метод беседы – типа интервью, метод «срезов», который позволяет сделать срез – выявить у учащихся уровень развиваемого, диагностируемого качества, метод факторного и корреляционного анализа, метод изучения школьной документации, архивных материалов и др. Их подробное описание, как правило, дается в специальной литературе (17).
Устное или письменное интервью с открытыми вопросами относятся к методам качественного анализа, так же как и наблюдение.
Количественные методы в педагогике. Для более углубленного, доказательного изучения педагогических явлений наряду с их качественным анализом в педагогике широко применяют количественные методы. Известно, что любая наука только тогда достигает совершенства, когда ей удается использовать математику. Это в полной мере применимо и к педагогике. Однако особенность педагогических явлений заключается в том, что они с трудом поддаются формализации и измерению.
Количественные методы в педагогике используют в двух направлениях: чаще всего для обработки результатов педагогических наблюдений и экспериментов, и, кроме того, для разработки специальных диагностических средств, для моделирования и прогнозирования педагогических явлений, в том числе и с применением компьютерной техники.
При использовании математических методов необходимо осуществить шкалирование, то есть необходимо исследуемым объектам приписать соответствующие им цифровые значения. Применяют следующие шкалы: шкалы наименований, шкалы порядка, интервальные шкалы и шкалы отношений.
Шкалы наименований считаются слабыми шкалами, так как их единственная математическая характеристика принадлежит к тому или иному классу оцениваемых явлений. Например, ведется подсчет числа пропущенных уроков по болезни учащихся.
В шкалах порядка устанавливается порядок следования признака, его увеличение или уменьшение. На основе шкал порядков можно проранжировать учащихся по какому-либо признаку, например, по успешности решения тестовой задачи. При этом под ранжированием имеется в виду расположение собранных данных в какой-либо последовательности. Например, составляется список учащихся по успеваемости.
Существует целая область математической статистики, на основе и с учетом требований которой ведутся обработка и подсчет результатов.
Педагогическое тестирование. «Тест» в переводе с английского означает «задача», «испытание». Тестирование - один из методов целенаправленного обследования испытуемых, проводимый в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерить диагностируемые качества. Существуют многочисленные психологические тесты (А.Кеттела, А.Бине, Айзенка и других).
Особенность педагогического тестирования заключается в том, что оно должно естественным образом вписаться в логику учебно-воспитательного процесса, давать новую, полезную для учителя информацию об учащихся с тем, чтобы в дальнейшем ее продуктивно использовать.
В педагогической практике широко используются тестовые задачи, задания. Но для того, чтобы задача стала тестом, она должна отвечать ряду требований и соответствующим им критериям. Остановимся на некоторых.
Валидность. Применяемая тестовая задача должна диагностировать именно то умение, ту способность, на которые она ориентирована. Если, например, тест ориентирован на оценку творческих способностей, то он должен максимально оценивать именно творческие способности испытуемых, а не знания или какие-либо другие личностные качества.
Диагностическая ценность тестовой задачи тесно связана с валидностью. Если с решением предложенной тестовой задачи справляются только самые «сильные» ученики, их диагностическая ценность невелика. Диагностическая ценность также невелика, если почти все учащиеся класса дают на предложенную тестовую задачу положительные решения. Считается, что диагностическая ценность вполне достаточна, если распределение оценок за решение тестовой задачи близко к нормальному.
Репрезентативность тестовых задач означает, что их «набор» обеспечивает всестороннюю проверку диагностируемых умений и способностей учащихся.
Объективность. Результаты тестирования не должны зависеть от того, кто их проводит или от других условий тестирования. Результаты тестирования считаются объективными, если при повторном применении этих же или аналогичных тестов результаты будут близки или даже будут совпадать.
В современной педагогической практике широкое распространение получили дидактические тесты, или тесты успеваемости, которые дают более объективные результаты, если используются с применением компьютерной техники. Дидактические тесты ориентированы на проверку знаний, в них используются учебные задачи и задания.
Педагогический эксперимент. В педагогике чаще всего используют пять видов эксперимента:
1. Констатирующий – определяется исходный уровень знаний, умений, навыков, личностных качеств учащихся или само состояние постановки обучения и воспитания.
2. Обучающий, или основной, – осуществляется введение нового фактора или условия, которые согласно гипотезе должны повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.
3. Контролирующий – проводится через какой-то промежуток времени после обучающего эксперимента (контроль знаний, умений, личностных качеств учащихся).
4. Сравнительный – в одном классе ведется обучение на основе одних методов или на одном содержании учебного материала, а в других – на основе иных, возможно вновь разрабатываемых методов.
5. Вариативный – варьируются новые экспериментально проверяемые условия или методики. Например, к одному вновь вводимому условию через некоторое время добавляется второе, далее – третье и т.д.
Планирование основных этапов педагогического эксперимента
Под планированием педагогического эксперимента подразумевается последовательное выделение этапов и основных процедур деятельности педагога-экспериментатора в решении всей совокупности возникающих при этом задач.
При подготовке и планировании эксперимента выделяют следующие этапы:
Диагностирующий – позволяет констатировать исходное состояние качества учебно-воспитательного процесса в классах, в школе, где планируется развернуть педагогический эксперимент. Диагностирующий этап уточняет, конкретизирует основную проблему, противоречия, которые предполагается разрешить в результате эксперимента.
Прогностический – предполагает осмысление и формулировку целей, выдвижение рабочих гипотез. Кроме того, на данном этапе может быть осуществлена фрагментальная проверка и выявление наиболее перспективных рабочих гипотез и стратегий педагогического исследования.
Организационно-подготовительный – обеспечивает материальную базу проведения эксперимента, распределение задач и заданий между педагогами-экспериментаторами, создание необходимого морально-психологического климата, настроя учителей-экспериментаторов на понимание актуальности и практической значимости решаемых экспериментально-исследовательских задач.
Организационно-практический – направлен на реализацию новых идей, новых методик и педагогических технологий обучения и воспитания.
Обобщающий – дает возможность обобщить, оформить результаты педагогического эксперимента.
Внедренческий – ориентирован на распространение и более широкое внедрение новых педагогических идей и технологий обучения и воспитания.
1.5. Саморазвитие методологической культуры учителя
Методологическая культура учителя – это интегральная характеристика степени овладения учителем современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования. Методологическая культуратребует непрерывной, длительной работы над собой.
В современных условиях многие школы самостоятельно ведут педагогические эксперименты и порой молодой, начинающий учитель сразу по окончании вуза активно включается в научно-исследовательскую работу. Уже в процессе профессиональной подготовки будущий учитель активно участвует в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе.
При проектировании и проведении педагогического исследования и эксперимента следует помнить, что экспериментальная работа всегда имеет долю риска. Она не застрахована от неудач и ошибок и даже негативных результатов.
В современных условиях, когда экспериментально-исследовательской работой стали активно заниматься значительное число учителей, очень важно, чтобы материалы, отражающие исходные концептуальные идеи, рабочие гипотезы, цели, задачи эксперимента, да и сам дидактический материал, методики, педагогические технологии, которые не предполагается проверять в условиях эксперимента, прошли предварительную экспертизу у сотрудников кафедр педагогики университета, педагогического вуза или института повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, в качестве экспертов могут выступать и отдельные крупные ученые, имеющие опыт экспериментально-исследовательской работы в области педагогики.
Если педагог впервые приступает к экспериментально-исследовательской деятельности, то, для него представляет определенную трудность формулировки цели исследования и рабочей гипотезы, выделение объекта и определение предмета исследования, определение задачи и выбор соответствующих данному эксперименту методов педагогической диагностики.
Чтобы сформулировать проблему исследования, следует уточнить суть противоречия, так как любая проблема формулируется на основе уже выявленного противоречия. Противоречие в логическом словаре Н.И.Кондакова определяется как «взаимодействие между взаимоисключающими, но при этом взаимообусловливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний» (18, 424). Наука не разрешает противоречий на практике, а только дает ответы, как их разрешить. Слово «проблема» часто отождествляется с «задачей». Проблема в научном исследовании выступает как осознаваемое исследователем противоречие, разрешение которого может дать принципиально новое научное знание. Таким образом, проблема логически вытекает из противоречия и формулируется не как частная, а как комплексная задача, которая вбирает в себя все задачи вместе взятые.
Объект исследования – это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект – это то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем.
В качестве объекта педагогического исследования может быть выбран, например, целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо конкретному предмету (система внеклассной работы или факультативные занятия в школе и т.д.).
Предмет исследования – это конкретно взятая сторона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно-воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание или, например, методы, стимулирующие творческую деятельность учащихся.
После того, как вы выделили то, что является объектом и предметом вашего исследования, уточните цель исследования.
Цель педагогического эксперимента – это конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который планируется достичь к определенному моменту времени. Цель должна соответствовать следующим критериям:
1) четкость формулировки;
2) полнота признаков ожидаемого конечного результата;
3) возможность оценить результат;
4) реальность достижения;
5) связь с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования;
6) временная определенность и ограниченность;
7) прогностичность,
Гипотеза эксперимента – это лаконично, ясно сформулированное предположение о причинно-следственных связях явлений, процессов, достоверность которых можно проверить не иначе как экспериментально. Следует помнить, что гипотеза всегда содержит в себе вероятностное знание, нуждающееся в экспериментальной проверке. Выдвижение гипотезы чаще всего осуществляется: а) по аналогии, б) в результате дедуктивных выводов, в) на основе обобщения эмпирических фактов. Гипотеза должна быть непротиворечивой, экспериментально проверяемой, эвристичной, то есть обладающей информационной новизной, предсказательно-объясняющей.
Чтобы проверить правильность формулировки выдвигаемой вами гипотезы, необходимо иметь в виду, что она должна отвечать следующим требованиям-критериям:
1. Концептуальности – гипотеза должна развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории.
2. Новизне – гипотеза должна отражать новую для педагогической теории и педагогической практики идею.
3. Проверяемости – гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить.
4. Практической значимости – гипотеза, будучи реализована на практике, должна позитивно и существенно влиять на педагогическую практику, то есть повышать эффективность и качество учебно-воспитательного процесса.
5. Объяснительности и доказательности – гипотеза должна объяснять и доказывать некоторую совокупность ранее не объясненных, недоказанных фактов, явлений.
Формулировка задач исследования – это разбивка проблемы с учетом целей и гипотезы эксперимента на ряд взаимосвязанных задач, из которых некоторые могут быть решены теоретически, другие – экспериментально, третьи – на основе осмысления и обобщения результатов эксперимента. Примеры формулировки исследовательских педагогических задач:
1. Изучить педагогическую и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творческой деятельности учащихся в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов.
2. Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде эвристических предписаний для учащихся.
3. Проверить экспериментально эффективность применения эвристических предписаний для решения определенного класса творческих задач в обучении физике, химии, биологии в старших классах.
4. Проанализировать и обобщить результаты экспериментально-исследовательской работы.
Этапы экспериментально-исследовательской деятельности. Процесс исследовательской деятельности, чаще всего с учетом решаемых задач, разделяется на ряд этапов.
1. этап теоретическою изучения исследуемой проблемы и проведения, если это соответствует логике исследования, отдельных кратковременных поисковых и педагогических экспериментов.
2. этап проведения развернутых долговременных экспериментов с использованием средств педагогической диагностики – проведения, как это принято говорить у педагогов-исследователей, «срезов» с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений, особенно на начальном и конечном этапах педагогического эксперимента.
3. этап обработки материалов педагогического эксперимента, теоретического осмысления и обобщения его результатов, написания статей и выступления по итогам экспериментально-исследовательской работы на научных семинарах, конференциях с целью обсуждения порученных результатов.
4. этап более широкого внедрения полученных результатов в педагогическую практику.