Лекция 1
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫПЕДАГОГИКИ
1.1. Актуальные педагогические проблемы и парадигмы 1.2. Основные педагогические понятия-категории 1.3. Предмет и задачи педагогики 1.4. Принципы и методы педагогического исследования 1.5. Саморазвитие методологической культуры учителя
Основные понятия:
педагогическая парадигма,
образование,
воспитание,
обучение,
развитие личности учащегося,
саморазвитие
социализация личности,
педагогика
предмет педагогики
объект педагогики
задачи педагогики
педагогическая система
принципы педагогического исследования
методы педагогического исследования
методологическая культура учителя
АКТУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫИ ПАРАДИГМЫ.
· Проблема обновления и конкретизации целей обучения, воспитания и творческого саморазвития личности;
· Проблема сочетания демократизации и элитарности образования;
· Проблема обновления и оптимизации содержания гуманитарного и естественно-математического образования;
· Проблема индивидуализации, дифференциации и профилизации обучения и воспитания;
· Проблема разработки и внедрения новых методов, педагогических технологий обучения и воспитания;
· Проблема социализации личности и ее активного профессионального самоопределения и становления;
· Проблема экологического, экономического образования и воспитания;
· Проблема духовно-нравственного воспитания и саморазвития личности;
· Проблема обучения и воспитания творчески одаренных и способных учащихся;
· Проблема обучения и воспитания «трудных» учащихся;
· Проблема педагогической диагностики и управления качеством обучения и воспитания.
Барьеры, снижающие эффективность обучения, воспитания и развития личности.
Социально-педагогические. С одной стороны – замкнутый образ жизни, отсутствие социальных условий для занятия соответствующим (любимым) видом творческой деятельности, неблагоприятный творческий микроклимат в семье, среди друзей, низкая престижность данного вида деятельности. С другой стороны, авторитарный стиль педагогического руководства, равнодушие к успехам и достижениям учащихся в учебно-творческой деятельности, необъективен в оценках; увлечение информативно-алгоритмическими методами преподавания, в результате чего дается избыточная информация, что лишает их самой возможности творчества; недостаточно актуализируются прежний опыт, знания, умения учащихся. Догматический стиль обучения, жесткий контроль (преимущественно прямой и оперативный) на всех этапах учебно-творческой деятельности: неудачная постановка творческой задачи, узкоспециальный подход к решению задачи, неудачный выбор общей стратегии решения задачи, незнание и неумение применять логические и эвристические приемы и методы (например, аналогии, инверсии, эмпатии, морфологического анализа). В результате учащиеся оказываются в ситуации с чрезвычайно низким уровнем базисных (опорных) знаний, умений и навыков, без которых оказываются не в состоянии даже приступить к учебно-творческой деятельности.
Личностные (психологические). Низкий (или даже отрицательный) мотив у учащихся к решению предложенной творческой задачи, неверие в собственные силы, лень, равнодушие к успеху, к лидерству, слепая вера в авторитет, отсутствие воображения, односторонность анализа и мышления в целом, боязнь думать и рассуждать рискованно, отсутствие чувства юмора, инерция мышления.
Физиологические. Переутомление, слабое здоровье, недостаточность сна, несоблюдение режима отдыха и питания, отсутствие достаточного комфорта в помещении (недостаточная освещенность, вентиляция воздуха, неудобное рабочее место) и т.д.
Социально-педагогические условия развития творческих способностей учащейся молодежи:
1) ориентация общества и его институтов на развитие творческих способностей учащейся молодежи;
2) разработка педагогической теории творчества (проблем диагностики творческих способностей личности, педагогических средств управления и самоуправления учебно-творческой деятельностью, условий активного перехода учебно-творческой деятельности в научно-творческую, развитие технического, художественного творчества и т.д.);
3) совершенствование педагогических и дидактических условий, ориентированных на развитие творческих способностей личности (совершенствование содержания, внедрение и активное применение новых форм и методов, стимулирующих творческие способности личности);
4) совершенствование разнообразных форм, методов стимулирования творческой деятельности учащейся молодежи (проведение олимпиад, смотров, конкурсов, организация разнообразных выставок технического творчества, молодежных исследований и разработок и т.д.);
5) организация конференций, семинаров ученых-педагогов и обмен опытом среди педагогов-практиков по проблемам развития творческих способностей учащейся молодежи;
6) систематическая и действенная пропаганда творческих достижений учащейся молодежи через средства массовой коммуникации (телевидение, радио, газеты, журналы) в целях повышения престижности таких ее видов, как техническое творчество, научно-исследовательская деятельность, самодеятельное художественное творчество, различные прикладные виды творчества и т.д.
В России, когда анализируются причины кризиса в образовательной сфере, то чаще всего акцентируют внимание на недофинансировании образования, указывают на слабую материальную базу, недостаток компьютерной техники, низкую заработную плату педагогов и т.д. Все это несомненно имеет место, но в образовании первоосновой кризисных явлений является то, что лежит в основе самой образовательной политики. Кризис в образовании - это кризис основ российской системы образования (когда фундамент здания рушится или не выдерживает нагрузки, то как бы мы не модернизировали само здание, его рано или поздно придется перестраивать).
В основе развития любой образовательной системы лежат – парадигмы, которые изначально задают ее приоритетные цели и ценности. Понятие «парадигма» получило широкое распространение в научной литературе после выхода в свет работы американского историка физики Т.Куна. Под «парадигмой» понимается и научная теория, признанная научным сообществом, и правила и стандарты научной практики, и стандартная система взглядов. Данное понятие может быть, на наш взгляд, продуктивно использовано и при анализе педагогических проблем, при анализе устоявшихся, но далеко не бесспорных точек зрения.
Педагогическая парадигма – это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель-стандарт решения определенного класса педагогических задач, которые, продолжают применяться, несмотря на то, что в педагогической науке и передовой педагогической практике уже имеются факты, которые ставят под сомнение общепринятую точку зрения.
Первая педагогическая парадигма заключается в следующем: многие педагоги считают, что сначала у учащихся необходимо сформировать глубокие и прочные знания, а уж затем, на завершающих этапах изучения соответствующей темы, ставить и решать творческие задачи. Не отрицая необходимости широкого применения творческих задач на завершающих этапах обучения, важно подчеркнуть, что на этапе осмысления учебного материала и на этапе его эмпирического и теоретического обобщения, а также при практическом применении всегда имеются широкие возможности для активизации и интенсификации учебно-творческой деятельности учащихся.
Вторая педагогическая парадигма связана с реализацией принципа доступности обучения. В учебнике «Педагогика школы» под редакцией профессора И.Т.Огородникова читаем: «Принцип доступности обучения вытекает из требований учета возрастных особенностей учащихся, чтобы объем и содержание учебного материала были по силам учащимся, соответствовали уровню их умственного развития и имеющемуся запасу представлений и понятий, на основе которых происходит их непрерывное движение вперед». Казалось бы, все правильно. Но так ли это? То, что доступно, не развивает или почти не развивает. Если бы принцип доступности реализовали в спорте, то никогда ни один спортсмен не смог бы достичь тех спортивных рекордов, которые мы имеем сегодня. Чтобы превзойти актуальный (достигнутый) уровень своего развития, продвинуться в своем развитии, чтобы овладеть хотя бы малым элементом знаний на пределе своих способностей, ученик должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности. Только в этих условиях мы вправе ожидать развивающего эффекта в обучении и воспитании.
Третья педагогическая парадигма. Педагоги очень часто отождествляют знания-эрудицию и творческие способности учащихся. Этому в значительной степени способствуют современные учебники, учебные планы и программы, в которых акцент сделан на формирование знаний и практически не уделено должного внимания развитию творческих способностей учащихся. Вместе с тем уровень эрудиции, то есть широкой осведомленности, не всегда взаимосвязан с уровнем развития творческих способностей личности. И как заметил еще Демокрит, «многознание уму не научает».
Четвертую педагогическую парадигму мы связываем с переоценкой значимости теоретических знаний, формирования теоретического мышления. Творческое мышление шире и глубже охватывает, отражает объективную действительность, чем теоретическое мышление. Творческое мышление отражает диалектику теоретического и практического мышления в их единстве. Умаление роли практического компонента в учебно-творческой деятельности — и есть четвертая педагогическая парадигма.
Пятая педагогическая парадигма заключается в том, что некоторые педагоги-ученые считают, что, дидактические концепции (например, так было с проблемным обучением) необходимо прямо и непосредственно внедрять в педагогическую практику без предварительной должной разработки педагогической технологии, с одной стороны, и методической проработки выдвигаемых дидактических идей, — с другой. Все это неизбежно вместо ускорения внедрения приводило к разочарованию педагогов-практиков в дидактической концепции, весьма плодотворной в своей основе.
Существует и много других педагогических парадигм, которые тормозят развитие педагогической теории и практики. Однако, наряду с кризисом в образовании мы имеем беспрецедентный в мировой практике взрыв педагогических инноваций. В этих условиях перед педагогической наукой стоят задачи огромной важности.
1.2. ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ. Суть педагогических категорий заключается в том, что они представляют собой наиболее общие фундаментальные понятия, отражающие наиболее устойчивые, существенные, закономерно повторяющиеся признаки педагогических явлений, процессов.
К основным педагогическим категориям относятся: образование, воспитание, обучение, развитие, социализация личности. Толкование этих понятий в различных учебниках педагогики различны, приведем несколько наиболее типичных определений и толкований понятия «образование».
М.А.Данилов и Б.П.Есипов, определяя дидактику как часть педагогики и как науку об образовании и обучении, писали: «...овладение системой знаний основ наук и соответствующих им умений и навыков, формирование научного мировоззрения и развитие познавательных сил и способностей – это есть образование, а основной путь получения его – обучение» (6). Итак, в трактовке М.А.Данилова и Б.П.Есипова образование характеризуется как процесс и результат обучения.
В учебнике «Основы общей педагогики» под редакцией Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана находим следующую формулировку: «... под образованием понимается процесс и результат усвоения систематизированных знаний и способов познавательной деятельности. К образованию относят и формирование мировоззрения. Влияние, оказываемое на нравственный облик личности в процессе образования, обычно рассматривается как его воспитательная сторона (функция, элемент)» (7, с.96). Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман в понятие «образование» включают, кроме обучения, также и воспитание личности. Правда, далее в этом же учебнике они подчеркивают, что «сопоставляя понятия «воспитание» и «обучение» нетрудно убедиться, что объем одного и другого понятия совпадает не полностью, а только частично», воспитание «может осуществляться и осуществляется во всех сферах жизни» (2, с.96). Последняя мысль очень важна, так как объем понятия «воспитание» действительно выходит за пределы понятия «образование». Например, мы говорим о социальном воспитании или воспитании среды.
Б.М.Бим-Бад, опираясь на антропологические основания в исследовании важнейших течений в мировой педагогике, пришел к следующим обобщающим выводам: «Человековедение, синтезируемое педагогикой, привело в конце XX века к пересмотру самого понятия «образование», включающего в себя и воспитание, и учение, и обучение» (8, с.16).
Можно было бы привести еще ряд определений понятия «образование», но в них, как и в вышеприведенных, усматривается ряд недостатков и соответственно возникает ряд вопросов:
1. Ни в одном из вышеприведенных определений понятия «образование» нет даже попытки выйти на более широкое родовое понятие. Возникает вопрос: какое понятие является родовым по отношению к понятию «образование»?
2. Почему некоторые авторы из процесса образования исключают воспитание, тогда как более чем очевидно, что если человек получает среднее образование или высшее, то это результат не только обучения, но и целенаправленного воспитания?
Поиски ответа на первый вопрос показывают, что более широким, то есть родовым, по отношению к понятию «образование» является понятие «культура». Этот чрезвычайно важный вывод сделан С.И.Гессеном в его «Основах педагогики. Введение в прикладную философию», где он в частности, писал: «...в составе жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее и неопределенное, мы сохраним, поэтому, для обозначения совокупности всех трех слоев»(9, с.27). И далее ученый курсивом выделяет: «Образование есть не что иное, как индивидуальная культура» (9, с.35). Но культура чего и за счет чего? Размышления над этим вопросом приводят к утверждению, что образование достигается не иначе как за счет обучения и воспитания, но не любого, а систематического и целенаправленного.
Здесь также уместно заметить, что каким бы хорошим не было образование, его никогда не следует считать завершенным. Более того, на определенных этапах своего развития образование переходит в самообразование. С учетом сказанного можно сформулировать следующее определение:
Образование – это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование.
Если сказать коротко, то образование – это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Это «введение» осуществляется в различных формах и видах. Например, можно назвать такие формы и виды образования, как дошкольное, школьное и вузовское, общее и профессиональное, гуманитарное и техническое. Если осмыслить и оценить результаты образования, то в самом обобщенном виде их можно охарактеризовать как овладение культурой различных видов деятельности и общения.
В отечественной педагогической литературе можно встретить более шести определений и трактовок понятия «воспитание».
1. Воспитание трактуется как широкое понятие, включающее собственно воспитание, образование и обучение. Так, в частности, рассматривал воспитание и великий русский педагог К.Д.Ушинский. Именно эта чрезвычайно широкая трактовка понятия «воспитание» привела к тому, что педагогику часто упрощенно определяют как науку о воспитании.
2. Воспитание трактуется как узкое понятие, например, в учебнике «Педагогика» Ю.К.Бабанского: «Воспитание в специальном педагогическом смысле — есть процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе» (10, с.10). Это определение является, на наш взгляд, недостаточно корректным, так как в нем не выделено более широкое — родовое — понятие по отношению к понятию «воспитание». Да и термин «влияние» может быть истолкован весьма неоднозначно.
3. Х.И.Лийметс, а вслед за ним Л.И.Новикова и А.В.Мудрик придерживались точки зрения, что «воспитание есть целенаправленное управление процессом развития личности» (11, с.25). Данное определение, являясь частью предыдущего, также не раскрывает специфику управления, то есть не отвечает на вопрос, как можно управлять развитием личности?
4. Воспитание часто характеризуется и как процесс целенаправленного «воздействия» на личность с целью побуждения воспитанника следовать определенным нормам, правилам социального поведения. В данном случае акцентируется внимание на слове «воздействие». Эта характеристика «воспитательных воздействий» встречается во многих отечественных учебниках педагогики, начиная с работ П.П.Блонского и А.П.Пинкевича (12). И это, видимо, не случайно. Если рассматривать воспитание как жесткое педагогическое управление поведением воспитанника, то мы с неизбежностью вынуждены охарактеризовать воспитание не иначе, как «воздействие на личность».
5. В 70 — 80-е годы в учебниках педагогики (например в учебнике «Педагогика» Т.А.Ильиной (13)), воспитание все чаще трактуется как двусторонний процесс «взаимодействия» воспитателя и воспитанника, что само по себе более правильно отражает специфику воспитательного процесса.
6. При характеристике процесса и результатов воспитания в педагогической литературе можно встретить утверждение, что воспитывает все, в том числе и социальная среда. Эта точка зрения представляется правильной, но при условии, что в данном случае речь идет о «социальном воспитании», то есть, по существу, о «социализации личности».
7. Определенный интерес представляет достаточно оригинальная характеристика воспитания, данная в одном из современных немецких учебников педагогики Ф.В.Кроном. «Воспитание — это символическая интеракция, представляющая собой социальное взаимодействие в определенной ситуации, преднамеренно ориентированное на поведенческую реакцию, реализуемое как прямо, так и косвенно»(14, 72).
Анализ и обобщение всех вышеперечисленных формулировок приводит нас к следующему развернутому определению понятия «воспитание».
Воспитание – это один из видов человеческой деятельности, преимущественно осуществляемой в ситуациях педагогического взаимодействия воспитателя с воспитанником при управлении учебной, игровой, трудовой и другими видами деятельности и общения воспитанника с целью развития его личности или отдельных личностных качеств, включая и развитие его способностей к самовоспитанию.
В этом последнем определении понятия «воспитание» имеется ряд существенно важных отличий по сравнению с вышеприведенными.
Во-первых, четко обозначено родовое понятие «деятельность» воспитателя.
Во-вторых, управление развитием осуществляется как прямо, так и косвенно через управление любыми видам деятельности и общения воспитанников.
В-третьих, в определении обозначено, что одним из важных результатов воспитания является его переход к самовоспитанию.
Несмотря на то, что в учебниках педагогики различных авторов обучение трактуется по-разному, все же в большинстве случаев оно правомерно определяется через два вида деятельности: преподавание и учение. Не вдаваясь в подробности анализа различных трактовок понятия «обучение», приведем лишь одно определение, которое, на наш взгляд, наиболее полно отражает его суть.
Обучение – это два взаимно обусловленных вида деятельности (преподавание – деятельность учителя и учение – деятельность учащихся), направленные на решение учебных задач (проблем), в результате которых учащиеся овладевают знаниями, умениями, навыками предметной деятельности и развивают свои личностные качества, в том числе и способности к самообучению.
В этом определении хотелось бы особо обратить внимание на последнюю фразу, то есть на то, что обучение на определенных этапах развития личности переходит в самообучение.
Социализация личности по А.В.Мудрик это— «развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в процессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит» (8, с.15). «Сущность социализации состоит в том, что формирует человека как потенциального члена общества, к которому он принадлежит»(11,с.16).
Содержание процесса социализации определяетсятем, что любое общество заинтересовано в том, чтобы его члены овладели различными социально-ролевыми функциями. Однако следует иметь в виду, что социализация личности может вносить как позитивный, так и негативный вклад в развитие личности. Все зависит от того, какими социально-ролевыми функциями овладевает личность. Так, например, если подросток втягивается в преступную группировку, то у него будут развиваться качества, характерные для подростков из преступного мира.
Социализация личности осуществляется на основе двух видов деятельности: социального обучения и социального воспитания. Например, девочка в семье при общении с матерью овладевает социально-ролевыми функциями матери посредством обучения и воспитания, которые осуществляла ее мать. Став матерью, она самореализуется как мать, в значительной степени копируя свою мать.Таким образом, социализация личности — это процесс и результат двух взаимно дополняющих видов деятельности социального воспитания и социального обучения с целью овладения социально-ролевыми функциями жизнедеятельности личности и ее самореализации в социуме.
Одним из важнейших понятий-категорий, применяемых в педагогике, является «развитие». Это понятие иногда определяется через «формирование», иногда - «формирование» через «развитие».
Так, в учебнике «Педагогика» Т.А.Ильиной дается следующее определение: «Развитие человека — это процесс становления и формирования личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение и воспитание играют ведущую роль»(13, с.18).
У Ю.К.Бабанского читаем: «Формирование личности — и процесс, и результат ее развития под влиянием среды, наследственности и воспитания» (10, с.10).
Как видим, в определении понятия «развитие» допускается типичная логическая ошибка: «развитие» определяется через «формирование», а «формирование» через «развитие». И несмотря на то, что проблеме развития в педагогике уделяется большое внимание, акцент традиционно делается на развитии личности ученика, воспитанника. Вместе с тем развитие личности ученика, воспитанника является следствием развития всей педагогической (образовательной) системы. Поэтому важно понять, что вообще характерно для этого развития, каковы необходимые и достаточные признаки самого процесса и результата развития системы, объекта.
Самый общий ответ на этот вопрос мы находим в «Философской энциклопедии»: «Развитие — необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений»(15, с.561).
Если применить это определение процесса и результата развития к характеристике педагогических (образовательно-воспитательных) систем, то возникает вопрос: какова наиболее общая закономерность, характеризующая необратимость позитивных изменений в образовательно-воспитательной системе?
Для ответа на этот вопрос обратимся к таблице 1.1 «Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий», в которой можно выделить следующие закономерности развития педагогических систем:
а) для образования — это переход образования в самообразование;
б) для воспитания — это переход воспитания в самовоспитание;
в) для социализации — это переход социализации в самореализацию;
г) для обучения — это переход обучения в самообучение;
д) для развития педагогических (образовательно-воспитательных) систем в целом — это переход развития в саморазвитие.
С учетом сказанного, понятие «развитие» для педагогических (образовательно-воспитательных) систем можно определить следующим образом: развитие педагогической (образовательно-воспитательной) системы — это процесс и результат целенаправленного позитивного изменения системы, наиболее общей закономерностью которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие.
Основная трудность и особенность анализа основных педагогических понятий-категорий заключается в том, что они частично перекрывают друг друга и исторически их развитие, как например теории образования и обучения или воспитания, было неодинаково.
Т а б л и ц а 1.1
Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий
| Понятия | Формы и виды проявления | Родовые понятия | Закономерности развития педагогических систем | Отличительные признаки | Результаты |
| Образование | Дошкольное, школьное, вузовское, общее, профессиональное, гуманитарное, техническое | Культура | Переход образования в самообразование | Целостное систематическое обучение и воспитание | Овладение культурой различных видов деятельности и общения, становление (образование) личности как человека культуры |
| Воспитание | Нравственное, умственное, физическое, эстетическое, половое и т.д. | Деятельность | Переход воспитания в самовоспитание | Педагогическое управление развитием и саморазвитием (самовоспитанием) личности | Разностороннее развитие личности, включая ее способность к творческому саморазвитию |
| Обучение | Физике, математике, истории литературе, иностранному языку т.д. | Деятельность | Переход обучения в самообучение | Два взаимообусловленных вида деятельности: преподавание и учение (учебная деятельность) | Овладение знаниями, умениями, навыками предметной деятельности |
| Социализация | Социальное обучение, социальное воспитание | Деятельность | Переход социализации в самореализацию | Социально-ролевое взаимодействие личности в социуме | Овладение человеком ролевыми функциями жизнедеятельности в социуме |
| Развитие | Развитие, саморазвитие | Система | Переход из состояния развития в саморазвитие | Необратимое целенаправленное изменение системы | Способность системы к саморазвитию |
1.3. Предмет и задачи педагогики
Слово «педагогика » происходит от греческих слов пайдос – «дитя» и аго – «вести». Педагогос в переводе с греческого обозначает буквально «детоводитель». Так в Древней Греции звали раба, который водил в школу ребенка своего господина. В связи с развитием науки педагогики и особенно педагогики послевузовского образования – педагогики взрослых – были предприняты попытки ввести термин «андрогогика» (от греческих слов андрос – «мужчина» и аго – «вести»), а также «андрогогика» (от греческих слов андропос «человек» и аго «вести»). Кроме того, в 20 – 30-е годы активно разрабатывалась педология (от греческого пайдос – «дитя» и логос – «наука»), которая в центр своих исследований поставила проблему всестороннего развития ребенка в процессе обучения и воспитания.
Существует традиция определять педагогику как науку о воспитании, при этом оговаривается, что понятие «воспитание» используется в широком значении этого слова. Такое определение педагогики можно встретить в учебниках многих авторов (И.Т.Огородникова, Ю.К.Бабанского, Н.Ф.Харламова, И.П.Подласого). В работах А.П.Пинкевича (12) в 20 –30-х годах обосновывалась точка зрения, что педагогика – учение о педагогическом процессе, о его законах, целях и т.п.: «Двумя сторонами этого единого процесса являются воспитание и образование. Педагогика стремится дать стройную и целостную систему воспитания и образования как в теории, так и в практических приложениях последней» (с.5).