Современная методика развивается в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы. В соответствии с ее положениями, целью образовательного процесса является развитие личности человека как высшей духовной ценности. Данная общая цель уточняется в отношении разных образовательных областей в нормативных и программных документах, начиная с государственного образовательного стандарта общего образования. В области языкового образования цели определяются в терминах формирования коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция — это сложный комплекс знаний, умений и навыков, который позволяет субъекту общения получать и добывать информацию, учиться, действовать и взаимодействовать с другими субъектами в определенной культурной среде. В современной методике при определении целей обучения используются понятия «знания», «способности», «умения», «навыки», «владение» и т.д. Термин «коммуникативная компетенция» выражает общую цель обучения языку, определяющую основное содержание образовательного процесса.
Основными компонентами коммуникативной компетенции человека являются:
Языковая (лингвистическая) компетенция — знание и владение аспектами языка, умение использовать фонетическую, лексическую, грамматическую системы языка.
Речевая (дискурсивная) компетенция — умение порождать и варьировать коммуникативно-приемлемую речь и корректно интерпретировать содержание речи на иностранном языке; знание и владение типами дискурса, типами текстов, умение их использовать в зависимости от ситуации коммуникации; умения выбрать форму общения и лингвистические средства исходя из ситуации.
Социокультурная компетенция — понимание социокультурного контекста, в рамках которого развивается социальная общность, говорящая на языке, и в рамках которого обучаемый должен уметь применить свою лингвистическую и дискурсивную компетенции: знание и владение социальными правилами и нормами взаимодействия между индивидуумами и учреждениями, знание истории и культуры общества.
Компенсаторная или стратегическая компетенция — способность использовать речевые и неречевые стратегии для того, чтобы восполнить недостаточные знания или умения в области лингвистического кода.
Данные способности человека образуют коммуникативную сферу компетенции. Помимо нее существует познавательная или когнитивная сфера в рамках которой выделяются:
Тематическая (референциальная) компетенция — знания об объектах мира, их отношениях.
Когнитивная компетенция — умения познавать, учиться.
Четыре основных элемента компетенции — это частично пересекающиеся области, расположенные внутри познавательной сферы сознания человека.
Для эффективного участия в процессе коммуникации как на родном, так и на иностранном языке необходимы все составляющие компетенции. Однако в иноязычной компетенции составляющие могут различаться по уровню развития и «практической востребованности». Следовательно, значимость компонентов и их отношения могут быть по-разному представлены при обучении иностранным языкам. Их развитие и соотношение в конкретных условиях обучения определяют с помощью понятий уровень обученности и частичная компетенция.
Основные задачи в усвоении второго иностранного языка:
1. овладение элементарными навыками коммуникативной компетенции в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении, письме;
2. развитие учащихся в ходе освоения новой языковой системы на основе сопоставления и сравнения с родным и первым иностранным языком;
3. расширение лингвострановедческого кругозора учащихся в ходе приобретения знаний о культуре, истории, традициях и реалиях современной жизни страны изучаемого языка;
4. формирование положительного отношения к народу, говорящему на изучаемом языке. (с задачами я не уверена(нашла это в интернете, а не в учебнике)
Под уровнем обученности подразумевается степень владения иностранным языком с точки зрения эффективности процесса реального общения1. В отечественных программах принято выделять четыре уровня обученности: элементарный, базовый, повышенный и высокий. В новом Государственном стандарте общего образования цели обучения определяются в европейской традиции.
Согласно европейским методическим документам, существуют шесть уровней владения иностранным языком
Уровни владения иностранным языком
А (элементарные)
А1 Выживания
А2 Допороговый
В
В1 Пороговый
В2 Пороговый продвинутый
С
С1 Высокий
С2 Совершенное владение
Каждому уровню соответствует определенная степень развития навыков и умений. В зависимости от задач учебного заведения и условий обучения варьируются требования к формированию уровня владения иностранным языком. При этом в рамках каждого уровня желательно равномерное развитие составляющих коммуникативной компетенции.
Уровневый подход применяется для постановки цели обучения вторым иностранным языкам. Школьный курс должен обеспечить учащимся формирование как минимум элементарной коммуникативной компетенции (допороговый уровень). В зависимости от условий обучения возможно формирование более высокого уровня. В некоторых условиях (введение второго иностранного языка в старших классах (9—10) или факультативно, при небольшом количестве часов) возникает проблема недостатка времени для формирования даже элементарной, но полноценной компетенции. Постановка целей обучения в таких условиях совершается с опорой на понятие «частичная компетенция».
Частичная компетенция владения иностранным языком предполагает выбор в каждом конкретном образовательном случае вариантов речевой деятельности, стратегий, задач.
Целью обучения не первому иностранному языку могут быть элементы коммуникативной компетенции, реально востребованные конкретными учащимися или более доступные им. Частичная компетенция во втором языке не является ущербной или неполноценной. Она частична в общем плане, но может быть достаточна для особой области или специфической цели. Частичная компетенция противопоставляется ограниченной, которая связана с ограниченными способностями не лингвистического, но речевого плана и затрагивает все языки субъекта, включая родной язык. Неравномерность развития составляющих коммуникативной компетенции во втором языке компенсируется возможностью включения в нее предшествующего опыта, а также комплементарностью функционирования ее элементов: овладение частью служит развитию всей коммуникативной компетенции.
Комплементарность (способность к взаимодополнению) является одной из основных характеристик многоязычной (мультилингвальной) компетенции. Под интеркультурной и многоязычной компетенцией понимается компетенция в языковом общении и культурном взаимодействии, которой обладает субъект общения и взаимодействия, владеющий несколькими языками в разной степени и имеющий разный опыт в области нескольких культур.
Многоязычная компетенция характеризуется неравномерным развитием ее составляющих. Она состоит из частичных компетенций, способных к взаимодействию и развитию как прогрессивному, так и регрессивному в течение всей жизни человека. Это единая динамическая структура, внутри которой возможны комбинации и чередования умений и навыков. Комбинаторный характер многоязычной компетенции позволяет компенсировать недостаточное развитие некоторых ее сторон. Она использует и развивает уже существующие компетенции, которые становятся объектом переноса.
При обучении иностранному языку существует возможность опоры: 1) на соположенные компетенции в данном языке, 2) на коррелирующие компетенции в других известных человеку языках. Цели обучения второму иностранному языку следует ставить с учетом этих взаимодействий.
Развитие языковой (лингвистической) компетенции происходит в ходе решения конкретных задач обучения фонетике, лексике, грамматике нового языка. Набор лингвистических знаний и умений в ИЯ2 объективно не может быть иным, чем в ИЯ1. Поэтому для определения обязательного минимума лингвистических средств можно использовать программы, созданные для первого иностранного языка и содержащие уровневое распределение языкового материала. Например, московские программы для школ первой и второй моделей языкового образования (элементарный уровень)2. Этот обязательный минимум может быть превзойден при наличии достаточного количества часов и прочих благоприятных факторов. Развитие лингвистической компетенции во втором иностранном языке должно осуществляться с опорой на металингвистические представления учащегося (сопоставительный подход), что обеспечит интенсивность процесса обучения.
Речевая (дискурсивная) компетенция во втором иностранном языке предполагает развитие умений и навыков в видах речевой деятельности. Она формируется под большим влиянием аналогичных компетенций в родном и первом иностранном языках. Это влияние может иметь позитивный и негативный характер. Последствия интерференции можно предотвратить, используя аутентичные материалы, приобщающие ученика к закономерностям построения аутентичного дискурса. Полезным приемом формирования дискурсивных умений во втором иностранном языке является текстовый подход — построение речевых высказываний по моделям не изолированных предложений, но текстов. Следует использовать значительные возможности положительного переноса синтаксических и дискурсивных умений из родного и первого иностранного языков, а также комплементарность функционирования дискурсивной компетенции. Достижение тех или иных уровневых характеристик дискурсивной компетенции (умений и навыков в четырех видах речевой деятельности) во многом зависит от сформиро-ванности лингвистических знаний и умений. Формирование лингвистической и дискурсивной компетенции должно достигаться параллельно.
Формирование социокультурной компетенции сопряжено с трудностями в выделении культурного содержания обучения иностранному языку: оно «растворено» в лингвистическом, дискурсивном и прочем содержании обучения. Цели, связанные с формированием социокультурной компетенции во втором иностранном языке, следует ставить, прежде всего, в терминах воспитательной ценности культурного аспекта. Путями реализации социокультурного аспекта являются: использование коммуникативного подхода, аутентичных материалов и любых других компонентов содержания, культурно маркированных. При обучении второму иностранному языку в конкретной ситуации обучения (возраст, часы) требуется уточнить «весомость» социокультурного аспекта. При этом следует избегать как игнорирования культурного содержания, так и стереоти-пизации культуры страны, ее изучения как мертвого «памятника», неверной оценки личного культурного опыта учащихся, их способности освоить определенное культурное содержание. Требуется также учитывать возможности оптимизации формирования социокультурной компетенции (зоны общего опыта, возможности переноса).
Формирование компенсаторной или стратегической компетенции предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений. Это когнитивная способность, позволяющая решать конкретные проблемы общения. Она тесно связана как с лингвистической компетенцией индивида (умение найти синоним, переструктурировать высказывание), так и с его когнитивными умениями (контекстуальная догадка, например).Формирование стратегической компетенции играет важную роль в обучении второму иностранному языку.
Коммуникативный подход в обучении, обширные возможности для быстрого прогресса в развитии речевой деятельности на новом языке создают реальные предпосылки для коммуникации в классе уже с первых уроков. Эффективность коммуникации, особенно при недостаточном знании лингвистических средств, определяется способностью ученика использовать все свои коммуникативные ресурсы, вербально и не вербально реагировать в «трудные» моменты. Формирование этой способности следует выдвигать в качестве цели, однако она не предусматривает специальных групп упражнений, если обучение осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода. Для развития этой стороны коммуникативной компетенции достаточно обеспечить в классе атмосферу общения.
Когнитивная компетенция обучающегося иностранному языку предполагает овладение учащимся приемами учения, позволяющими ему адекватно, оперативно и оптимально решать учебные задачи, вплоть до общего планирования обучения и самоконтроля. Формирование когнитивной компетенции — задача важная в любом образовательном процессе, так как она имеет целью развитие автономии обучаемого, одну из приоритетных задач современной педагогики. При обучении второму иностранному языку, особенно при небольшом количестве аудиторных часов, цель научить ученика учиться приобретает аксиоматическое звучание.
Многие из учебных умений могут быть перенесены в область нового языка из предшествующего учебного опыта. Это такие умения, как умение работать с учебником, рабочей тетрадью, книгой для чтения, словарем, энциклопедией; владение технологией выполнения наиболее распространенных видов упражнений, тестов; умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор дополнительных материалов по теме, проблеме; умение выработать свою собственную стратегию для усвоения лексики (словарная тетрадь, тематический словарь, лексическая картотека, словообразовательные схемы) и т.д.
Для последовательного формирования автономии обучающегося важно приучать его использовать учебные умения эффективно, развивать комплексные умения (организовать свое обучение). Таким образом, одной из целей обучения второму иностранному языку является обучение когнитивным и мета-когнитивным стратегиям, их совершенствование, придание им осознанного характера. Путь формирования когнитивной компетенции учащегося — использование особых технологий обучения, которые заставляют учеников осознавать свое речевое поведение, отдавать отчет в том, какие учебные стратегии они применяют, в их успешности для решения конкретной задачи.
Постановка цели при обучении второму иностранному осуществляется с ориентацией на определенный уровень развития коммуникативной компетенции, который может быть разным для ее элементов: например, языковая компетенция к концу школьного обучения может быть продвинутой в чтении, базовой в говорении и письме, элементарной в аудировании и т.п. В случае ограниченных возможностей развития сбалансированной коммуникативной компетенции в языке следует решить вопрос об удельном весе тех или иных элементов компетенции, тех или иных видов речевой деятельности. При этом следует опираться на знания о комплементарности функционирования ее элементов и интенсифицировать учебный процесс.