· Принцип коммуникативной направленности процесса обучения языку. Несмотря на то, что в процессе обучения второму иностранному языку может происходить перенос коммуникативных умений на новый лингвистический материал, изучение исключительно языкового материала вне коммуникации никогда не приводит к умению общаться. Одновременно с освоением языкового материала необходимо развивать умения и навыки коммуникации на новом языке. В этом отношении обучение первому, второму и последующим языкам принципиально не различаются.
· Принцип комплексности учебного процесса, который требует взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, что реализуется через взаимосвязь и взаимопроникновение всех структурных компонентов урока.
· Принцип концентрической прогрессии в подаче и усвоении материала. Этот принцип означает, что овладение лингвистическим явлением может начинаться с формирования общего представления о нем, развития простейших умений его употребления в речи. В дальнейшем это представление и эти умения обогащаются, совершенствуются, детализируются. В ходе обучения ученик приближается к адекватному восприятию языковых явлений и их использованию в речи. Принцип позволяет обеспечить доступность учебного материала, то есть посильность операций с ним для учащегося, и его необходимую повторяемость.
· Принцип интеркультурной /социокультурной/межкультурной направленности обучения позволяет решать задачи развития и самоопределения личности, ее подготовки к межкультурному общению на иностранном языке. Принцип основан на сопоставительном изучении нескольких культур, сравнении с родной культурой.
· Принцип когнитивной направленности обучения не предполагает передавать готовое лингвистическое знание. Процесс овладения вторым иностранным языком должен быть процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментаторским. Учитель „предъявляет” учащимся образцы иностранного языка и предлагает типы деятельности: сравнить, сделать выводы, систематизировать, догадаться по контексту и т.д. Ученик, изучающий второй иностранный язык, способен самостоятельно проанализировать предъявляемые ему языковые образцы и, опираясь на свой лингвистический опыт, сформировать вполне адекватное представление о новой языковой системе, которое учитель при необходимости корректирует.
· Принцип сопоставления, который формулировался при обучении первому иностранному языку как опора на родной язык. Процесс сопоставления, сознательный или неосознанный, элементов второго иностранного и ранее изученных языков происходит постоянно и объективно, то есть независимо от воли и желания учеников. Сопоставления с первым иностранным языком происходят гораздо чаще, чем происходили сопоставления первого иностранного языка с языком родным. Таким образом, межъязыковые сравнения являются непременным атрибутом процесса обучения второму иностранному языку и учителю нужно стремиться управлять ими, опираться на весь лингвистический и речевой опыт ученика, для того чтобы сопоставления были оптимально полезны для достижения практических целей обучения и развития металингвистического сознания учащегося.
Последовательное сопоставление на начальном этапе обучения того, как разные языки отражают реальные ситуации, способствует в конечном итоге пониманию специфики нормальных структур второго иностранного языка по сравнению с русским языком и первым иностранным языком. В дальнейшем приходит умение дифференцировать их самостоятельно и выбирать наиболее адекватную с точки зрения системы второго языка. На этом этапе происходит снижение влияния роли ранее изученных языков на второй иностранный язык и уменьшение необходимости контрастного подхода.
· При обучении второму иностранному языку также возрастают требования к самостоятельности учеников в учебном процессе. Этот принцип методики обучения иностранному языку, будь он первым или вторым, в сфере второго языка становится абсолютной необходимостью. Небольшое количество учебного времени, которое, как правило, отводится на изучение второго иностранного языка, предполагает, что ученики должны после окончания школьного курса уметь продолжить совершенствоваться в языке самостоятельно. Следует не просто передавать знания, но учить учеников их добывать, то есть учить их учиться самостоятельно, самыми эффективными способами, формировать у них умения организовать свое обучение и умения оценивать самостоятельно результаты своего труда. Для достижения этой цели следует активно привлекать учащихся к организации учебного процесса на всем его протяжении: к постановке цели, планированию, определению типов деятельности и оценке результатов обучения.
· 7) Крайне важны принцип интенсификации (т.е. сделать более интенсивным) обучения ИЯ2 и принцип экономии. Если владение ИЯ1 у обучаемого в целом может быть оценено положительно, то процесс обучения ИЯ2 может быть значительно интенсифицирован, так как вхождение в этот процесс облегчено за счет указанных выше факторов (наличие черт сходства языков, уже сформированных учебных умений и опыта овладения иностранным языком, общности некоторых фоновых знаний). Отметим еще ряд факторов, позволяющих интенсифицировать самое начало обучения ИЯ2.
1) Ученики, изучавшие английский язык как ИЯ1, уже владеют латинским шрифтом, поэтому период алфабетизации может быть предельно сокращен и сведен к разъяснению и усвоению различий звукобуквенных соответствий, графического образа слов.
2) У обучаемых уже имеется, как отмечалось, достаточно большой потенциальный словарный запас (слова английского языка, имеющие сходство с немецким, прямые заимствования из английского языка, интернационализмы), что облегчает обучение прежде всего чтению (пониманию читаемого на основе узнавания известного из английского языка), а также более быстрому овладению немецкой лексикой.
3) Исходя из сказанного выше, а также учитывая наличие у обучаемых большего опыта и самостоятельности, можно с первых уроков давать им, как отмечалось, легкие аутентичные тексты, что также обеспечивает более быстрое продвижение школьников, в особенности в области чтения.
4) При овладении всеми языковыми средствами (включая грамматические), а также при продуцировании и рецепировании фаза ориентировки при овладении ИЯ2 может быть сокращена и в значительной степени может осуществляться обучаемым самостоятельно, что не требует разработки столь градуированной системы упражнений, как при обучении ИЯ