Проблема возрастной периодизации детского развития

Л. С. Выготский

ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА

Проблема возрастной периодизации детского развития

Каковы же должны быть принципы построения: подлинной периодизации? Мы уже знаем, где следует искать ее реальное основание: только внутренние изме­нения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для опре­деления главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами. Все теории детского развития могут быть сведены к двум основным концеп­циям. Согласно одной из них, развитие есть не что иное, как реализация, модификация и комбинирование задатков. Здесь не возникает ничего нового — только нарастание, развертывание и перегруппировка тех мо­ментов, которые даны уже с самого начала. Согласно другой концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалек­тического понимания процесса.

Она, в свою очередь, допускает и идеалистические, и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом целеустремленно самораз­вивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приво­дит к пониманию развития как процесса, характеризу­ющегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения, нет и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообра­зований, которые характеризуют сущность каждого воз­раста. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступе­ни некоторые в самом главном и основном определяют создание ребенка, его отношения к среде, его внутрен­нюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в дан­ный период.

Но одного этого недостаточно для научной периоди­зации детского развития. Необходимо учитывать еще его динамику, динамику переходов от одного возраста к другому. Путем чисто эмпирического исследования психология установила, что возрастные изменения мо­гут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить рез­ко, критически, и могут происходить постепенно, литически. Блонский называет эпохами и стадиями времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими; фазами — времена детской жизни, отграниченные друг от друга - литически.

Действительно, в некоторых возрастах развитие ха­рактеризуется медленным, эволюционным, или литическим течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения лично­сти (ребенка, изменения, совершающегося путем незна­чительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охва­тывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка проис­ходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса. Они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возра­сты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, кото­рые, накапливаясь до известного предела, затем скачко­образно обнаруживаются в виде какого-либо возраст­ного новообразования. Такими стабильными периода­ми занята, если судить чисто хронологически, большая. часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают огромные перемены в его личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом разви­тия — кризисами. Последние открыты чисто эмпириче­ским путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы даже подвергают сомнению внутрен­нюю необходимость их существования. Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из бур­жуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систе­матизации и теоретического истолкования, их включе­ния в общую схему детского развития должна рассмат­риваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в дет­ском развитии, и даже наиболее недиалектически на­строенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны харак­теризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протя­жении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходя­щих изменений, так и по смыслу совершающихся пере-

мен. Это поворотные пункты в детском развитии, при­нимающем иногда форму острого кризиса. [...]

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим ис­следованием.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ре­бенку, не поспевает за быстрыми изменениями его лич­ности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отно­шении.

Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Энгельс), так и детское развитие — эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессы свертывания и отмирания. Возникнове­ние нового в развитии непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда ознамено­ван закатом прежнего возраста. Процессы обратного развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчер­пывается значение критических возрастов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции, столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчи­нены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа со­вершается в указанные периоды в меру того, в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, или теневая, сторона пози­тивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в после­дующем возрасте.

В отношении 7-летнего кризиса всеми исследовате­лями отмечалось, что, наряду с негативными симпто­мами, в этом периоде имеется ряд больших достиже­ний: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности ум­ственной работы учащегося вызвано тем, что здесь про­исходит изменение установки от наглядности к понима­нию и дедукции. Переход к высшей форме интеллекту­альной деятельности сопровождается временным сни­жением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содер­жание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Наконец, не вызывает сомнений наличие позитив­ного содержания в кризисе одного года. Здесь негатив­ные симптомы очевидно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые делает ре­бенок, становясь на ноги и овладевая речью.

То же самое может быть отнесено и к кризису ново­рожденного. В это время ребенок деградирует вначале даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения падает вес новорожденного. Приспо­собление к новой форме жизни предъявляет такие высо­кие требования к жизнеспособности ребенка,.что, по словам Блонского, никогда человек не стоит так близ­ко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). И тем не менее в этот период больше, чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что раз­витие есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрица­тельные симптомы, которые характеризуют негативное содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы жизни. [...]

Основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме должны служить новообразования. Последовательность возрастных пе­риодов должна в этой схеме определяться чередованием стабильных и критических периодов. Сроки стабильных возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и окончания, правильнее всего определять именно по этим границам. Критические же возрасты из-за другого характера их протекания правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки, или вершины, кризиса и принимая за его начало ближай­шее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание — ближайшее полугодие последующего возраста.

Стабильные возрасты, как установлено эмпириче­ским исследованием, имеют ясно выраженное двухчлен­ное строение и распадаются на две стадии —первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное строение и складываются из трех связан­ных между собой литическими переходами фаз: предкритической, критической и посткритической.

Следует отметить существенные отличия нашей схе­мы развития ребенка от других схем, близких к ней по определению основных периодов детского развития. Новыми в данной схеме, помимо применяемого в ней в качестве критерия принципа возрастных новообразо­ваний, являются следующие моменты: 1) введение в схему возрастной периодизации критических возрастов; 2) исключение из схемы периода эмбрионального раз­вития ребенка; 3) исключение периода развития, назы­ваемого обычно юностью, охватывающего возраст после 17—18 лет, вплоть до наступления окончательной зре­лости; 4) включение возраста полового созревания в число стабильных, устойчивых, а не критических воз­растов.

Эмбриональное развитие ребенка изъято нами из схемы по той простой причине, что оно не может рас­сматриваться в одном ряду с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное раз­витие представляет собой совершенно особый тип раз­вития, подчиненный другим закономерностям, чем начи­нающееся с момента рождения развитие личности ре­бенка. Эмбриональное развитие изучается самостоя­тельной наукой — эмбриологией, которая не может рас­сматриваться в качестве одной из глав психологии. Психология должна учитывать законы эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода сказываются в ходе послеутробного развития, но из-за этого психология никак не включает в себя эмбриоло­гию. Точно так же необходимость учитывать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не пре-

вращает генетику в одну из глав психологии. Психоло­гия изучает не наследственность и не утробное разви­тие как таковые, а лишь влияние наследственности и утробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Юность не относится нами к схеме возрастных пе­риодов детства по той причине, что теоретическое и эм­пирическое исследования в одинаковой мере заставля­ют сопротивляться чрезмерному растягиванию детско­го развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. По общему смыслу и по основным законо­мерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заклю­чительное звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить себе, чтобы развитие человека в на­чале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития.

Включение пубертатного возраста в число стабильных — необходимый логический вывод из того, что нам известно об этом возрасте и что характеризует его как период огромного подъема в жизни подростка, как пе­риод высших синтезов, совершающихся в личности. Это вытекает как необходимый логический вывод из той критики, которой в советской науке были подвер­гнуты теории, сводящие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубочайшему внутренне­му кризису.

Таким образом, мы могли бы представить возраст­ную периодизацию в следующем виде.

Кризис новорожденности.

Младенческий возраст (2 мес.— 1 год).

Кризис одного года.

Раннее детство (1 год — 3 го­да).

Кризис 3 лет.

Дошкольный возраст (3 года - 7 лет).

Кризис 7 лет.

Школьный возраст (8 лет- 12 лет).

Кризис 13 лет.

Пубертатный возраст (14 лет - 18 лет).

Кризис 17 лет.