К новообразованиям дошкольного возраста Д.Б. Эльконин отнес следующие.
1. Появление соподчинения мотивов. В этом возрасте обдуманные действия превалируют над импульсивными. Формируются настойчивость, умение преодолевать трудности, возникает чувство долга перед товарищами.
2. Поведение становится произвольным. Произвольным называют поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин говорил, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более обобщенным, выступающим в форме правил или норм. У ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками.
3. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке, ему надо все привести в порядок, увидеть закономерности отношений. Для того чтобы объяснить явления природы, дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины. Это подтверждают высказывания детей, например: «Солнце движется, чтобы всем было тепло и светло». Это происходит потому, что ребенок считает, будто в центре всего (начиная с того, что окружает человека и до явлений природы) находится человек, что было доказано Ж. Пиаже, который показал, что у ребенка в дошкольном возрасте отмечается артификалистическое мировоззрение.
В возрасте пяти лет ребенок превращается в «маленького философа». Он рассуждает по поводу происхождения луны, солнца, звезд, основываясь на просмотренных телепередачах о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках и т. д.
В определенный момент дошкольного возраста у ребенка появляется повышенный познавательный интерес, он начинает всех мучить вопросами. Такова особенность его развития, поэтому взрослым следует понимать это и не раздражаться, не отмахиваться от ребенка, а по возможности отвечать на все вопросы. Наступление «возраста почемучек» свидетельствует о том, что ребенок готов к обучению в школе.
4. Возникновение первичных этических инстанций. Ребенок пытается понять, что хорошо, а что плохо. Одновременно с усвоением этических норм идет эстетическое развитие («Красивое не может быть плохим»).
5. Возникновение личного сознания. Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности.
6. Появление внутренней позиции школьника. У ребенка формируется сильная познавательная потребность, кроме того, он стремится попасть в мир взрослых, начав заниматься другой деятельностью. Эти две потребности ведут к тому, что у ребенка возникает внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович считала, что данная позиция может свидетельствовать о готовности ребенка учиться в школе.
Если задать вопрос, что такое игра, то часто игра определяется через противоположность, через дело, полезную деятельность или даже обучение.
Одно из наиболее удачных определений: игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит как в её результате, так и в самом процессе.
В средние века игра считалась праздным времяпрепровождением. Отрицательное отношение распространялось даже на игру детей. В средневековой Европе в игре видели сатанинский соблазн. «Девочка не должна никогда играть, она должна много плакать и размышлять о своих грехах ».
Еще в 17 веке детские игры находились под запретом. Но с началом Просвещения Руссо и Песталоцци начинают говорить о положительном значении игры. С последней трети 19 века регулярно появляются научные теории игры, причем в основе изучения лежат совершенно разные подходы.
Теории игры
Карл Гросс – социальный подход. Игра как тренировка, оттачивание навыков. Чем более развит вид в эволюции, тем сложнее игры. Теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребенка. Его также интересовала проблема игры взрослых.
Гренвилл Стэнли Холл – биогенетический подход. Игра – атавизм, в котором отражается история человечества как вида. Детская игра – инстинктивная деятельность, в которой ребенок повторяет жизненную деятельность своих предков. Функция игры – изживание существующих наследственных инстинктов, которые полностью противоположны современной цивилизованной жизни. В игре эти инстинкты выражаются свободно, постепенно ослабевая.
Теория функционального удовольствия Карла Бюлера рассматривает удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса в качестве главной мотивации.
Согласно концепции игры, разработанной Гербертом Спенсером («теория компенсаторности») под влиянием идей Фридриха Шиллера, игра является средством избавления от нереализованной энергии.
В России проблемой игры интересовался Выготский. В 1933 г. он прочел в ЛГПИ им. Герцена лекцию «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка».
«В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка, непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний… Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка младше трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Мне кажется, что если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры.
Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал — ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа и т.д. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. Ребенок хочет, например, быть на месте матери или хочет быть всадником и проехаться на лошади. Это неосуществимое сейчас желание. Что делает ребенок раннего возраста, если он увидел проехавшую пролетку и хочет на ней во что бы то ни стало проехать? Если это капризный и избалованный ребенок, то он будет требовать у матери, чтобы во что бы то ни стало его посадили на эту пролетку, может броситься тут же на улице на землю и т.д. Если же это послушный ребенок, привыкший отказываться от желаний, то он отойдет, или мать предложит ему конфетку, или просто отвлечет его каким-то более сильным аффектом, и ребенок откажется от своего непосредственного желания.
В отличие от этого у ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний.
Отсюда и возникает игра, которая с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний.
Воображение и есть то новообразование, которое отсутствует в сознании ребенка раннего возраста, абсолютно отсутствует у животного и которое представляет специфическую человеческую форму деятельности сознания; как все функции сознания, оно возникает первоначально в действии. Старую формулу, что детская игра есть воображение в действии, можно перевернуть и сказать, что воображение у подростка и школьника есть игра без действия.
Мне кажется, что за критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию.
Везде, где есть мнимая ситуация в игре, везде есть правило. Не наперед сформулированные и меняющиеся на протяжении игры правила, но правила, вытекающие из мнимой ситуации. Поэтому представить себе, что ребенок может вести себя в мнимой ситуации без правил, т.е. так, как он ведет себя в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, то у него есть правила поведения матери… Что значит, например, играть в шахматы? Создавать мнимую ситуацию. Почему? Потому что офицер может ходить только так, король так, а королева так; бить, снять с доски и т.д. — это чисто шахматные понятия; но какая-то мнимая ситуация, хотя и не заменяющая непосредственно жизненных отношений, все-таки здесь есть. Возьмите самую простую игру с правилами у детей. Она сейчас же превращается в мнимую ситуацию в том смысле, что, как только игра регулируется какими-то правилами, то ряд реальных действий оказывается по отношению к этому невозможным… Деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности.
В чем корень ситуационной связанности ребенка? Мы его нашли в одном центральном факте сознания, свойственном раннему возрасту и заключающемуся в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте вообще является не самостоятельным, а начальным моментом в двигательно-аффективной реакции, т.е. всякое восприятие тем самым есть стимул к деятельности. Так как ситуация всегда психологически дана через восприятие, а восприятие не отделено от аффективной и моторной деятельности, то понятно, что ребенок с такой структурой сознания не может действовать иначе, как связанный ситуацией, как связанный полем, в котором он находится.
В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому иначе. Таким образом, получается положение, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит… Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации… Дети раннего возраста обнаруживают в экспериментах и в повседневном наблюдении невозможность для них расхождения смыслового и видимого поля. Это очень важный факт. Даже ребенок двух лет, когда он должен повторить, глядя на сидящего перед ним ребенка: «Таня идет», — изменяет фразу и говорит: «Таня сидит».
Детская игра проходит в своем развитии несколько стадий, которые относятся к 2-м более общим фазам.
Для первой фазы (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия.
На второй фазе (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, смысл деятельности взрослого человека.
Этапы развития игры (по Эльконину):
