5.1. Социальный статус преподавателя в прошлом "
Состояние кадрового потенциала высшей школы определяется рядом факторов, к числу которых можно отнести: условия труда, уровень материальной обеспеченности, кадровую политику. Эти факторы, по сути, определяют поло-жение научно-педагогических кадров вузов. Проследим тенденции изменения этого положения на протяжении всей истории высшего образования в России.
Социальный статус преподавателя определялся той ролью, которую отводи-ло государство высшему образованию в жизни общества. Эта роль в истории страны была неодинаковой в различные периоды ее существования, отсюда и различия в социальном положении научно-педагогических кадров. Так, с мо-мента своего основания Московский университет, положивший начало высше-му образованию в России, испытывал нужду в деньгах. В середине 60-х годов ХУШ века он поставил перед правительством вопрос об утверждении нового бюджета, поскольку отпускаемых средств едва хватало на жалованье, содержа-ние казенных студентов, гимназий и самые неотложные хозяйственные нужды. Но новый бюджет так и не был утвержден Екатериной II, слывшей просвещен-ной монархиней. И в последующие годы университет постоянно испытывал финансовые затруднения, несмотря на которые продолжал играть важную роль в общественной и культурной жизни страны.
По своему социальному составу университет был преимущественно разно-чинским. Это касалось как студентов, так и преподавателей. Из 26 русских профессоров, работавших в университете в ХУШ веке, только трое были дво-рянами по происхождению, хотя по имущественному положению мало отлича-лись от разночинцев. В целом, студенчество демократизировалось интенсивнее, чем профессорско-преподавательский состав. Это объяснялось тем, что к вер-хам ученой профессии могли подняться лишь немногие наиболее обеспеченные или наиболее способные люди, в основном из разночинцев.
Общественное положение русских ученых являлось в целом невысоким и непрочным в ХУШ веке и позже, поскольку “занятие наукой было сопряжено с постоянным преодолением организационных и материальных трудностей, тре-бовало не только труда, таланта, но и мужества для борьбы с бюрократическим произволом, а главное – самоотверженной преданности избранному делу” (Очерки русской культуры XYIII века: Ч. 3: Наука. Общественная мысль / Под ред. академика Б.А. Рыбакова. – М., МГУ, 1988. С. 12.).
В то же время в течение ХУШ века положение науки в жизни русского об-щества существенно изменилось. Произошло упрочение ее позиций, что в свою очередь породило проблемы, с которыми общество не сталкивалось прежде. Так, многих волновал вопрос: как повлияют нововведения на нравственные, социальные устои общества? Защитники науки утверждали, что от них следует ожидать наибольшей пользы; противники предрекали смуты и потрясения вследствие проникновения науки в жизнь общества. Знаменательно, что в ХУШ веке вышла книга В.Н. Татищева “Разговор о пользе наук и училищ”, в которой рассматривались социальные аспекты развития науки, но опубликована она была лишь в 1887 г. Но самого талантливого и горячего защитника науки при-обрели в лице М.В. Ломоносова, который в духе века Просвещения с безгра-ничным доверием относился к возможностям человеческого разума и науки как высшего проявления разумной деятельности (Очерки русской культуры XYIII века: Ч. 3: Наука. Общественная мысль / Под ред. академика Б.А. Рыбакова. – М., МГУ, 1988. С. 18.).
Он же выдвинул идею создания национальной науки, в которой ведущее ме-сто принадлежало бы “природным российским людям”, равноправно входящим в европейское научное сообщество. Идея эта к середине ХУШ в. приобрела не только научно-организационную, но и общегосударственную значимость. По-ставив задачу взращивания отечественной элиты, Ломоносов считал ее решае-мой только посредством создания российского института научной аттестации наподобие существовавшей в университетах Европы, и в известной степени ин-тегрированной в нее. Так, великий российский ученый-реформатор предлагал производить всех достойных студентов в ученые степени по примеру европей-скому, т.е. на юридическом и медицинском факультетах в лиценциаты и в док-тора, а на философском – в магистры и доктора. Эти ученые степени Ломоно-сов намеревался сделать непременным основанием для педагогической универ-ситетской карьеры. Введение эффективной по организационным принципам системы научной аттестации должно было стать существенным стимулом раз-вития отечественной науки, укрепить государственный статус и материальное положение ученых.
В этом отношении он ссылается на опыт европейских стран. Так, в 1755 г. он пишет: “Профессоры в других государствах, не взирая на их великое довольст-во, имеют, во-первых, чины знатные и всегда выше или по последней мере рав-но коллежским асессорам считаются, второе, ободряются к прилежному уче-нию не токмо произведением в чины, но и возвышением в знатное дворянство, так что нередко бывают за особливое достоинство произведены по первому в Тайные советники, по второму в фрейгеры или бароны”. В России, “напротив того, канцелярским членам и другим чинам положены пристойные ранги к унижению профессорского достоинства и, следовательно, и к помешательству в размножении учения” (Иванов А.Е. Указ. соч. С. 15.)
Для исправления этого унизительного положения российского ученого Ломоносов предлагает предоставить Академии наук, в качестве одной из ее привилегий, право производить обладателей ученых степеней в чины в соот-ветствии с Табелью о рангах: лиценциатов и магистров рангом “поручическим” (Х класс – коллежский секретарь); докторов - “капитанским” (IХ класс – титу-лярный советник). Но стремление Ломоносова превратить академический уни-верситет в центр научной аттестации российских специалистов наткнулось на противодействие чиновников академической канцелярии, представлявших в первую очередь интересы ученых-иностранцев. Система рекрутирования по-следних в состав научных сотрудников Академии наук позволяла достаточно просто освобождаться от неугодных, не возобновляя контракта. Не осущест-вился план Ломоносова предоставить привилегии возведения в ученые степени Московскому университету, поскольку он открылся фактически в составе одно-го философского факультета, а юридический и медицинский факультеты без-действовали из-за отсутствия профессоров и преподавателей (Иванов А.Е. Указ. соч. С. 15-16.).
Комплектование и подготовка профессуры в университете осуществлялись разными путями. Первые профессора были воспитаны в Академии. Позже (по совету Ломоносова) для подготовки к профессорскому званию молодежь на-правлялась за границу. В 1758 г. первая группа из собственных питомцев, окончивших с золотой медалью университет или же одну из действовавших при нем гимназий (для дворян или разночинцев), направляется в Кенигсберг-ский университет. Второй путь пополнения профессорского корпуса – подго-товка в самом университете. Начиная с конца 60-х годов ХУШ века, этот спо-соб сделался основным. Так, профессорско-преподавательский состав попол-нялся за счет выпускников вузов, защитивших магистерские и докторские дис-сертации или же известных своими научными публикациями и научно-практическим опытом. Характерно, что каждый университет пополнял свою педагогическую коллегию в основном собственными силами. В Московском университете выдвижение молодых русских ученых поначалу встречало сопро-тивление правительства и администрации университета, которые предпочитали приглашать профессоров-иностранцев. Только после Отечественной войны 1812 г., вызвавшей всплеск патриотизма в русском обществе, число профессо-ров-иностранцев значительно сократилось. Увеличилось также число молодых преподавателей.
Правовое положение профессоров и преподавателей жестко регламентиро-валось уставами учебных заведений и ведомственными административно - бю-рократическими предписаниями. Наблюдается прямая зависимость между гос-подствующим режимом и политикой в области просвещения. Так, политиче-ская реакция, последовавшая за восстанием декабристов, обусловила характер действий правительства по отношению к учебным заведениям, из которых из-гонялся дух вольнодумства. Было сокращено преподавание общественных на-ук, усилился контроль за лекционными курсами. В этой связи можно вспомнить тот факт, что вплоть до 1835 г. в Московском университете была закрыта ка-федра философии.
На волне буржуазных реформ 60-х годов ХIХ века университетский режим был несколько либерализован. По Уставу 1863 г. расширялись академические прерогативы совета профессоров. Отметим, что среди преподавателей было ма-ло представителей столбового дворянства, так как вплоть до 1863 г. лица, из-бравшие ученую карьеру, по своим социальным и материальным привилегиям стояли ниже многих чиновников государственных служб. И после 1863 г., когда сразу на два ранга были подняты чины ученых и вдвое повышено их содержа-ние, дворянство неохотно направляло своих детей на стезю науки, поскольку она, требуя больших затрат умственных и физических сил, взамен не давала столь быстрой карьеры, как военная или чиновничья служба. Науку избирали только те, для кого она была призванием. Сходные условия научно-педагогической деятельности, более или менее равные возможности академи-ческой карьеры превращали профессорско-преподавательский состав в бессо-словную профессионально-корпоративную группу российской интеллигенции.
Университетская контрреформа 1884 г. покончила с некоторыми и прежде ограниченными привилегиями профессорско-преподавательского корпуса. В основе контрреформы 1884 г. лежали полицейско-охранительные идеи. Исходя из охранительного постулата, царское правительство предоставляло решающее слово в деле формирования профессорско – преподавательского состава адми-нистративно – бюрократическим инстанциям. Министр замещал вакансии или утверждал кандидатов, выдвинутых советом вуза. Первый вариант вводился в действие в критических ситуациях, когда профессорская коллегия выходила из повиновения администрации. Например, в 1911 г., когда 130 профессоров и преподавателей покинули Московский университет в знак протеста против произвола министра просвещения Кассо, подготовившего проект реорганиза-ции института профессорских стипендиатов. По этому проекту подготовка про-фессоров должна была вестись в основном в зарубежных вузах. В 1912 г. законопроект был утвержден царем. В результате в 1912-1913 годах большин-ство из тех, кто готовился к преподавательской деятельности при российских университетах, остались без казенного содержания, что привело к резкому со-кращению их численности. Вакантные должности были замещены простым на-значением.
Материальное положение преподавателей в течение всего ХIХ века было скудным, а младшего состава – нередко нищенским. Труд преподавателя уни-верситетов оценивался крайне низко, далеко не адекватно затраченным усили-ям. Поэтому скудость материальных средств, борьба за выживание толкали на дополнительные заработки. Особенно ущемленным в этом плане оказывался младший преподавательский состав – приват-доценты, ассистенты, лекторы. Казенной зарплаты хватало лишь на то, чтобы свести концы с концами. Так, квартирных денег хватало лишь на одну комнату. Поэтому преподаватели пользовались квартирами без удобств, нередко расположенными вдалеке от учебного заведения. Хотя в начале 80-х годов материальное положение профес-сорско-преподавательского состава несколько улучшилось, тем не менее, оно не обеспечивало нормального существования семьи, что вынуждало преподава-телей по-прежнему искать дополнительные источники дохода.
Чтобы как-то облегчить участь профессуры, вводится в университетах сис-тема “профессорского гонорара”, суть которого состояла в том, что студенты платили профессорам за чтение лекций и проведение практических занятий. Эта сумма была дополнительной к основному окладу. Система гонораров должна была по идее стать основой конкуренции среди преподавателей. Но на практике она внесла рознь среди преподавателей, вызвав чувства зависти и да-же враждебности. Просуществовав 13 лет, эта система была отменена.
Размер пенсии профессора или доцента определялся, исходя из размера жа-лованья и от стажа работы. В конце ХIХ века наивысшая пенсия преподавателя составляла 2/3 прежнего денежного содержания. Часть профессуры, прослу-жившая в университете 30 и более лет, получала пенсию, равную денежному окладу (Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век // Высшее образование в России. 1999. № 3. С. 134-136.).
В конце ХIХ – начале ХХ вв. университетское образование находилось в со-стоянии глубокого кризиса. Это было время политической реакции, сопровож-давшейся разгромом ряда университетов и изгнанием из них любых проявле-ний свободомыслия. Правовое положение профессоров и преподавателей опре-делялось откровенно полицейскими утеснениями. Академическая инициатива профессоров была крайне ограниченной, а у младших преподавателей вообще отсутствовала. В целом, все они были приравнены к чиновникам различного ранга. Такое бесправное положение резко противоречило стремлению профес-сорско-преподавательского корпуса к академической автономии, которой обла-дали их коллеги в западноевропейской и американской высшей школе. Поло-жение поднадзорных задевало достоинство и профессиональную честь профес-соров и преподавателей, порождало конфликты с правительством. Оппозици-онные настроения подогревались недовольством материальным положением. В конце ХIХ – начале ХХ вв. вопрос о справедливой оплате преподавателей при-обрел общественное звучание и стал частью требований глубокой реформы высшей школы. Речь шла при этом не только о недостаточности выделяемых сумм, но и о явной недооценке деятельности профессоров и преподавателей, которых царское правительство ставило ниже многих чиновничьих служб.
Высшая школа России конца ХIХ – начала ХХ вв. находилась на перекрест-ке многих культурно-исторических, социально-экономических и общественно-политических процессов, оказывая на них ускоряющее воздействие. Это, в ча-стности, определялось активной жизненной позицией, которую занимали про-фессора и преподаватели. Самой же общественной жизни этой группы россий-ской интеллигенции было свойственно постоянное противоборство либераль-ного большинства и консервативного меньшинства профессоров и преподава-телей. Профессорско-преподавательская коллегия постепенно превращалась в корпорацию, выражавшую мнение ее либерального большинства и воплощав-шую в себе черты общественного объединения, свободной ассоциации ученых, выдвигавшей перед царским правительством требование академических сво-бод. В условиях отсутствия в стране элементарных гражданских прав эти вы-ступления выглядели чуть ли не покушением на прерогативы самодержавия. Однако по своему существу они являлись лишь оппозиционными демаршами (Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX – начале XX века. – М., 1991. С. 249.).
Важнейшим звеном формирования профессорско-преподавательского кор-пуса была научная и педагогическая аттестация преподавателей, то есть при-своение ученых степеней и педагогических званий. Вообще, научно-аттестационный процесс был главным, если не единственным, регулятором на-учного уровня профессорско-преподавательского состава университетов и спе-циальных институтов относительно преподавателей фундаментальных научных дисциплин). Он консолидировал ученых в корпорацию профессионалов выс-шей формы знания – научного. Для членов корпорации право университетов присваивать ученые степени во все времена оставалось незыблемой ценностью академической автономии с ее девизом: “Свобода науки и преподавания”. Это право российские ученые отстаивали и в годы контрреформ 80-х годов ХIХ в., в борьбе с поползновениями на него министра народного просвещения Л.А. Кас-со в 1911 г., а также в годы советской власти, которая была непримиримым противником автономии высшей школы (Иванов А.Е. Ученые степени в Рос-сийской империи XYIII в. – 1917 г. М., 1994. С. 187.).
Важным фактором бюрократического регулирования состава преподавате-лей являлась проверка их политической благонадежности, особенно дававшая о себе знать в годы политической реакции. Министр народного просвещения Де-лянов, видимо, имевший сторонников, считал, что лучше иметь на кафедре пре-подавателя со средними способностями, чем особенно даровитого человека, но действующего на молодежь “растлевающе”.
В годы советской власти регулирование состава преподавателей осуществ-лялось еще более жестко. Вспомним такие факты, как выдворение выдающихся русских ученых за границу, введение института красной профессуры, много-численные репрессии, чистки и, наконец, систему аттестации, при которой для прохождения конкурса на занятие должности преподавателя необходимо было иметь рекомендацию партийных органов соответствующего учебного заведе-ния. Особому надзору подвергались преподаватели общественных наук, среди которых лица, не состоящие в партии, были редким исключением. Но, с другой стороны, именно революция способствовала тому, что впервые с университет-ской кафедры стали выступать женщины-ученые. В дореволюционной России такое было невозможно.
Исторические факты убедительно свидетельствуют о том, что в дореволю-ционной России положение преподавателя высшего учебного заведения не бы-ло столь завидным, чтобы дать основание для идеализации прошлого, в частно-сти, дооктябрьского периода. Однако нельзя не признать и того, что престиж преподавателя, и в особенности университетского, в обществе был сравнитель-но высок. Этому в немалой степени способствовало то, что педагогическую и научно-исследовательскую работу в университетах и специальных институтах того времени вели самые выдающиеся российские ученые. Впрочем, и в годы советской власти социальный престиж научно-педагогических кадров также был на приемлемом уровне, так как наука и образование были одними из при-оритетных направлений развития народного хозяйства страны.
|
|
|
|
|
|
5.2. Понятие и показатели кадрового потенциала вузов "
Каково современное состояние кадрового потенциала вузов России? Прежде определим понятие кадрового потенциала. Если говорить о кадрах, нужно иметь в виду научно-педагогические кадры, в состав которых входят две ос-новные профессиональные группы: преподаватели и научные сотрудники. Что касается второй группы, то, как правило, научные сотрудники имеют ту или иную педагогическую нагрузку. Измерить состояние кадрового потенциала можно, используя качественные и количественные характеристики преподава-тельского и научного персонала. Такая совокупная оценка кадрового потенциа-ла позволит определить степень инновационной способности научно-педагогических кадров, что является критерием готовности к преобразованиям в преподавательской сфере, к достижениям в научной области.
Переход к рыночным отношениям сопровождается постоянным сокращени-ем бюджетного финансирования всей системы образования и, в частности, высшего. Так, в 1997 г. только по фонду заработной платы высшей школе было недоплачено 25%, а на всю систему высшего образования государство реально потратило всего 1,76% расходной части бюджета (Садовничий В.А. Отечествен-ная высшая школа и российская государственность (доклад на Y съезде Рос-сийского Союза ректоров) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и полито-логия. С. 6.). Впрочем, и в прежние годы государство также не было особо щедрым в отношении финансирования высшей школы. Например, в 1980 г. на подготовку специалистов в бюджете было заложено от расходной части бюд-жета 2%; в 1985 г. – 1,6%; 1990 г. – 1,8%; 1991 г. – 2,7%; 1994 г. – 2,08%; 1995 г. – 2,23%; 1996 г. – 2,00%; 1997 г. – 1,99%; 1998 г. – 2,06% (Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федерации. Статистический сборник / Под ред. акад. А.Н. Тихонова. – М., 1996. С. 57; Казакова Р.А., Ро-манкова Л.И. Кадровый потенциал высшей школы: состояние и проблемы раз-вития. – М., НИИВО, 1999. С. 21.).
И хотя за последнее время удалось стабилизировать выплату заработной платы, повысить размер стипендий в два раза, тем не менее, требования зако-нодательства Российской Федерации в отношении финансирования высшего образования не выполняются в полной мере. Отчасти проблему финансирова-ния решают поступления через внебюджетные источники. Тем не менее, ситуа-ция с финансированием системы образования остается нестабильной и тяже-лой, а следовательно, и материальное положение научно-педагогических кад-ров не соответствует необходимому уровню. К примеру, зарплата институтско-го профессора сократилась с 219% от зарплаты в промышленности в 1987 г. до 62% средней зарплаты в промышленности в июле 1993 г. За последующие 5 лет разрыв еще больше увеличился (Садовничий В.А. Указ соч. С. 14..).
Если посмотреть по годам изменение соотношения средней зарплаты работ-ников в промышленности к средней зарплате профессорско-преподавательского состава (ППС), то можно обнаружить, что снижение уров-ня материального положения ППС по сравнению с работниками промышленно-сти началось еще в период между 1970 и 1980 гг. Вот как это выглядело в циф-рах (данные приводятся в %) (Романкова Л.И. Указ. соч. С. 121.).
1970 г. - 55,0 1993 г. - 145,7
1980 г. - 64,0 1994 г. - 131,2
1990 г. - 84,0 1995 г. - 135,2
1991 г. – 128,0 1996 г. - 110,0
1992 г. – 156,8
Каким образом такое материальное положение влияет на показатели кадро-вого потенциала? Несмотря на трудности с финансированием, падением пре-стижа преподавательского труда за последние годы, численность ППС вузов не уменьшается (см. таблицу 17). Хотя отмечается рост общей численности пре-подавательского корпуса государственных вузов России, тем не менее, умень-шается доля преподавателей, работающих на полной ставке (Казакова Р.А., Ро-манкова Л.И. Указ. соч. С. 14; Высшее и среднее профессиональное образова-ние в Росийской Федерации. Статистический справочник / Под. ред. акад. Са-вельева А.Я. М., 1999. С. 72.).
Таблица 17
Наряду с этим в 90-е гг. ХХ в. растет численность персонала вузов, работающе-го по совместительству. Если в 1991 г. он насчитывал 25 481 чел., то в 1997 г. – 41 035 чел., т.е. на 61% больше. К тому же темпы роста численности совмести-телей в 90-е гг. значительно превышали темпы роста основного персонала пре-подавателей вузов. Так, если в 1991 г. один совместитель приходился на 9 штатных преподавателей, работавших на полной ставке, то к 1997 г. это соот-ношение существенно изменилось: один совместитель стал приходиться на 5,5 штатных преподавателей. Соответственно вырос удельный вес совместителей в совокупной численности основного (штатного) персонала и персонала, рабо-тающего на условиях совместительства. В 1993 г. он составил 10,9%; 1994 г. – 11,8%; 1995 г. – 13,5%; 1996 г. – 13,1%; 1997 г. – 14,2% (Казакова Р.А., Роман-кова Л.И. Указ соч. С. 14-15.).
Рост негосударственных вузов обусловил и рост численности их преподавательского состава. Если, к приме-ру, в 1997 г. общее число преподавателей составляло 23,6 тыс. чел., то в 1998 г. – 32,8 тыс. чел. Но в отличие от государственных вузов, в негосударственных снижается число преподавателей, работающих по совместитель-ству: 57,9% и 52,0% (Казакова Р.А., Романкова Л.И. Указ соч. С. 20; Высшее и среднее профессиональное обра-зование в Российской Федерации. Стаистический справочник / Под ред. акад. Савельева А.Я. М., 1999. С. 87.).
Что касается такой категории работников вузов, как научные сотрудники, в последние годы отмечается уменьшение их численности. Так, в 1996 г. числен-ность научных сотрудников вузов и организаций системы Минобразования России составляло 20,08 тыс. чел., в 1997 г. – 16,7 тыс. чел., 1998 г. – 15,58 тыс. чел. (Высшее и среднее профессиональное образование в Российской Федера-ции. Стаистический справочник / Под ред. акад. Савельева А.Я. М., 1999. С. 91.).
Рост численности профессорско-преподавательского состава государствен-ных вузов сопровождается ростом научной квалификации. В 90-е годы отмеча-ется рост числа докторов наук: с 14,2 тыс. чел. в 1991 г. до 24,3 тыс. чел. в 1998 г. Рост числа преподавателей, имеющих ученую степень кандидата наук проис-ходил не столь быстрыми темпами: в 1991 г. таковых было 115,07 тыс. чел.; 1997 г. – 119,1 тыс. чел.; 1998 г. – 120,2 тыс. чел. Более 42% преподавателей в исследуемый период не имели никаких ученых степеней, причем с 1995 г. на-метился абсолютный рост численности этой категории преподавателей (Каза-кова Р.А., Романкова Л.И. Указ. соч. С. 13; Высшее и среднее профессиональ-ное образование в Российской Федерации. Стаистический сборник / Под ред. акад. А.Н. Тихонова. – М., 1996. С. 75.).
Среди научных сотрудников вузов и организаций системы Минобразования России уменьшается как число докторов, так и кандидатов наук. Так, число кандидатов наук уменьшается последовательно с 7648 чел. в 1996 г., 6771 чел. в 1997 г. до 6368 чел. в 1998 г. По сравнению с 1996 г. уменьшилось в 1997 г. также число докторов наук (с 1000 чел. до 892 чел.), но в 1998 г. наблюдается их рост и составляет уже 920 чел. (Высшее и среднее профессиональное обра-зование в Российской Федерации. Статистический справочник / Под ред. акад. Савельева А.Я. М., 1999. С. 91.).
Улучшение квалификационных характеристик научно-педагогических кад-ров вузов, наблюдаемое за последние годы, сопровождалось физическим старе-нием преподавательского и научного персонала. Например, в 1996-97 гг. сред-ний возраст докторов наук составлял 57-58 лет (Садовничий В.А. Указ. соч. С. 14.). В кадровой структуре вузов в целом преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%). Небольшой процент составляет молодежь до 30 лет (9,9) (Красноженова Г.Ф. Указ. соч. С. 81.). Главной потерей высшей школы за по-следние годы, по мнению президента Российского Союза ректоров Садовниче-го В.А., является молодежь (Садовничий В.А. Высшая школа России. Ориенти-ры на будущее (доклад на YI съезде Российского Союза ректоров, г. Москва, 6.12. 2000 г.). // Москов. ун-т, 2000, № 43. С. 2.).
Резкое снижение жизненного уровня научно-педагогических кадров, паде-ние престижа преподавательского и научного труда, между тем не являются единственными причинами ухода молодежи из вузов. Корни этой проблемы уходят в недалекое, но все же прошлое. Так, уже в 70-е гг. ХХ века началось существенное сокращение среднегодовых темпов роста научно-педагогических кадров: 4,0% по сравнению с 10,1% в 60-х гг. В 80-е гг. снижение темпов роста научно-педагогических кадров продолжалось и в 1981 –1985 гг. они снизился в 2,04 раза (Научные кадры СССР: динамика и структура. М., 1991. С. 131.).
Вместе с тем приток молодежи на преподавательские должности осуществ-лялся главным образом за счет создания новых рабочих мест. Второй путь – за-полнение вакантных, высвобождающихся мест. Но поскольку возможности, связанные с первым путем, сузились, а возможности второго также были огра-ничены, приток молодежи начал существенно сокращаться. За период с 1966 по 1972 гг., когда процесс замедления темпов роста только начинался, в целом по стране доля специалистов моложе 30 лет сократилась на 6,7%. Особенно замет-но эта тенденция стала проявляться в крупных городах. А в крупнейшем вузе страны – МГУ им. М.В. Ломоносова к 1987 г. из 250 заведующих кафедрами 150 достигли возраста свыше 60 лет (Научные кадры СССР: динамика и струк-тура. М., 1991. С. 80-81.)
5.3. Рациональная структура научно-педагогических кадров "
Рациональная структура кадров, по мнению специалистов, является важнейшим условием повышения эффективности научных исследований. Она же является одной из существенных характеристик состояния науки, тенденций ее изменения. Уровень и формы ее развития в значительной мере обусловливают единство и непрерывность научной деятельности. Не случайно исследования показывают высокую степень корреляции между успешностью научной работы преподавателя, его научно-педагогической квалификацией и успеваемостью студентов, а, следовательно, качеством подготовки молодых специалистов (На-учные кадры СССР: динамика и структура. М., 1991. С. 140.).
Влияние возраста научного работника на его профессиональную деятель-ность является предметом специальных исследований и научных дискуссий. По расчетам одних специалистов, пик творческой продуктивности ученых прихо-дится на 30-35 лет для представителей естественных наук и 40-45 лет для гума-нитариев (Научные кадры СССР: динамика и структура. М., 1991. С. 79.). Аме-риканский психолог Г. Леман установил, что максимум продуктивности прихо-дится на возраст ученого 30-39 лет. Пики же творчества зависят от специфики отрасли знания. Так, к примеру, для физиков это 32-33 года, для математиков еще меньше – 23 года, а для астрономов, напротив, выше – 40-44 года (Несве-тайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социолог. исслед. 1998. № 9. С. 115.).
Влияние возраста на научное творчество, по мнению исследователей, имеет три аспекта: возраст и крупные научные достижения; возраст и продуктивность среднего научного работника; возраст и освоение новых научных направлений. К примеру, отмечается резкое падение вероятности получения выдающегося научного результата в возрасте после 50 лет в таких науках, как физика, химия, медицина. Исследователи рекомендуют: более половины ученых должны быть моложе 40 лет в тех коллективах, которые заняты фундаментальными исследованиями в естественных науках.
Что касается повседневной научной деятельности, возрастная динамика творчества существенно различается применительно к выдающимся и “нормальным” результатам научных исследований. Пик творчества, по мнению Г. Лемана, оказывается более “острым” для самых выдающихся достижений и пологим для менее значимых результатов, к коим можно отнести статьи, монографии и т.д. Исследования показывают, что существуют два пика публикационной продуктивности: 45-49 лет и 55 лет для ученых естественно-научного профиля.
В отношении освоения новых областей знания зависимость от возраста дос-таточно очевидна. С возрастом ученый становится менее восприимчив к новым научным идеям. Готовность осваивать новые области исследований зависит от возраста в значительно большей степени, чем количество публикуемых работ или получаемых патентов на изобретения (Несветайлов Г.А. Научные кадры: возраст и творчество // Социолог. исслед. 1998. № 9. С. 115-116.). Это подтвер-ждается и исследованиями, проводимыми социологами. К примеру, потреб-ность во внедрении инновационных методов обучения выражена довольно сла-бо среди научно-педагогических кадров Московского университета. Всего 6% респондентов считают необходимым внедрение новых методов обучения; 12% высказываются за обновление содержания и набора учебных дисциплин в каче-стве проблем, требующих решения, причем в основном это более молодые пре-подаватели и научные сотрудники в возрасте 25-40 лет (Данные ежегодного мониторинга, проводимого Центром социологических исследований МГУ по проблемам учебного процесса. Опрос проведен весной 2000 г., N = 318 чел., научный руководитель исследования, канд. социолог. наук И.В. Васенина.). Для сравнения: опрос, проводимый среди студентов МГУ, показал, что 41% рес-пондентов считают внедрение новых методов обучения фактором, способст-вующим повышению заинтересованности студентов в учебе (Опрос проведен весной 2000 г. N = 285 чел. Научный руководитель исследования, канд. социо-лог. наук И.В. Васенина.).
Возьмем другой пример. За более широкое использование компьютеров в учебном процессе высказалось всего 28% респондентов, причем это были в ос-новном научные сотрудники МГУ в возрасте 18-31 год. Поэтому не случайно отмечается рост неудовлетворенности уровнем преподавания среди студентов. Так, если в 1998 году таковых было 11%; то в 2002 году – 23%.
5.4. Проблема воспроизводства научного потенциала вузов "
Для прогресса в науке, образовании и в других отраслях жизнедеятельности общества важным является приход молодого пополнения кадров. Между тем в последнее время доля выпускников, принимаемых на научную работу, не пре-вышает 8%. Зато растет число уезжающих за границу. Россию уже покинуло 80% математиков и 50% физиков-теоретиков высшей квалификации. Причем это касается не только отдельных ученых. Покидают страну кафедры, лабора-тории чуть ли не в полном составе (Садовничий В.А. Отечественная высшая школа и российская государственность (доклад на Y съезде Российского Союза ректоров) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1998. № 4. С. 15.).
В этой связи специалисты прогнозируют, что через 5-10 лет проблема вос-производства научного потенциала вузов встанет со всей остротой. В вузах (на кафедрах) будут в основном преобладать кадры, получившие высшее образова-ние в 50-60-х гг. и окончившие аспирантуру в 60-70-х гг. (Красноженова Г.Ф. Указ. соч. С. 82.) Поэтому естественно, что базовых знаний, полученных в эти годы, недостаточно и для требований подготовки современных кадров, и для достижения научных результатов. Проблема же переподготовки кадров в воз-расте 50-60 лет и выше осложняется возрастными особенностями.
В чем причина такого сложившегося положения с кадрами в вузах, только ли виной этому тяжелая экономическая ситуация в стране? На первый взгляд, действительно, факты свидетельствуют о том, что более молодые уходят из вузов, бросают науку ради бизнеса, занятий более выгодных и в материальном отношении, и более престижных. Социальный статус, престиж преподавательского, научного труда резко упал.
В этой связи представляет интерес самооценка преподавательского состава своего социального статуса или места, которое он занимает в социальной структуре общества. Так, по результатам одного опроса, проведенного в 1998 г. среди участников Московского международного симпозиума “Инженерная педагогика – 98”, на котором присутствовало более 400 преподавателей из инженерных вузов Москвы и регионов России, а также 107 преподавателей ведущих технических вузов из 25 стран мира; всего 3,6% российских респондентов отнесли себя к верхнему слою среднего класса, в то время, как среди зарубежных гостей таковых оказалось 48,6% (см. подробнее таблицу 18).
Таблица 18
Аналогичная ситуация и с престижем профессии преподавателя: всего 2,7% российских преподавателей оценили его как высокий и 8,2% - выше среднего; соответственно зарубежные преподаватели – 18,9% и 54,1% (см. подробнее таблицу 19) (Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Высшая техническая школа на рубеже веков // Высшее образование в России. 1999. № 1. С. 8-9.).
Таблица 19
Таким образом, как видно из результатов опроса, представленных в таблицах 18 и 19, ситуация и с социальным статусом, и с оценкой престижности профес-сии у российских и зарубежных преподавателей – диаметрально противопо-ложная.
5.5. Факторы удовлетворенности работой профессорско-преподавательского состава (по результатам социологических опросов научно-педагогических Московского университета) "