4.1. Понятие инновации. Причины внедрения новаций в систему образования "
Задачи модернизации российского общества требуют все более широкого внедрения новаций во все сферы его жизнедеятельности, включая образование. Впрочем, сам термин “инновация” вошел в науку в ХIХ в., как необходимый показатель развития общества и отдельных его сторон. Сначала этот термин использовался в антропологии и этнографии при исследовании процессов из-менений в культуре и противопоставлялся термину “традиция”. В начале ХХ в. понятие “нововведение” освоили экономические науки, обозначая им новые комбинации из имеющихся элементов, предпринимаемые субъектами хозяйст-венной жизни и выступающие как источник предпринимательской прибыли. После кризиса 30-х гг. среди менеджеров становится популярным термин “ин-новационная политика фирмы”. Инновационная деятельность стала противо-поставляться рутинной, причем первая отрицает вторую (Социология: Сло-варь – Справочник. Т. 1. Социальная структура и социальные процессы. С. 63-66.).
С развитием инновационного движения стало уточняться и определение ин-новации. К примеру, инновации, как полагают некоторые исследователи, при-сущи такие характеристики, как:
· удовлетворение новой потребности;
· высокий риск и высокая степень неопределенности;
· гибкость форм;
· обострение противоречий и конфликтов;
· наличие побочного, трудно предсказуемого результата;
· переход на новый уровень развития системы (организации) (Цой Л.Н. Прак-тическая конфликтология в управленческом консультировании. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. социолог. наук. М., 1997. С. 15.).
Одно из важнейших условий функционирования современных организаций – непрерывное нарастание изменений. Инновации выступают в качестве средст-ва, позволяющего решать проблемы, возникающие в результате непрерывных изменений. Причем ставка на инновации становится ультрасовременной фор-мой бизнеса (Пригожин А.И. Социология организаций. М., 1980. С. 36-37.).
|
|
Не обошли стороной инновации и систему образования. Вторая половина ХХ в. отмечена образовательными реформами практически во всем мире. Чем это обусловлено? В начале 50-х гг. ХХ в. образование во всем мире стало развиваться такими темпами, каких еще не знала история человечества. Но, несмотря на такой прогресс в системе образования, начали давать о себе кризисные явления в этой сфере жизнедеятельности общества.
Для преодоления кризиса нужна серьезная взаимная адаптация социу-ма и образования. Без этого все увеличивающийся разрыв между ними обяза-тельно сокрушит основу образования, а в некоторых странах – основу самого общества. Такой исход неизбежен, т.к. потребности в образовании, вызванные национальным развитием, продолжают расти, а запросы, предъявляемые к об-разованию, все повышаются. В этих условиях невозможно будет разрешить проблему, без конца увеличивая ассигнования (Кумбс Филипп Г. Кризис обра-зования в современном мире (системный анализ). М., 1970. С. 10-11.).
В нашей стране необходимость модернизации системы образования была осознана в начале 70-х гг., а к середине 80-х гг. вопросы качества обучения и структурной перестройки системы образования, воспринятые через призму новых образовательных приоритетов, были поставлены во главу угла намечаемых реформ (Романкова Л.И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. М., НИИВО, 1999. С. 4.). В основу сегодняшней образовательной практики все более кладется инновационная деятельность. Этому способствовал, в частности, принятый в 1992 г. Закон Российской Федерации “Об образовании”, предоставивший свободу творчества и приведший к инновационному взрыву. В качестве примера можно указать на разработку, начиная с 1992 г., Инновационного образовательного проекта, к работе над которым были привлечены 60 российских и зарубежных экспертов (административное управление проектом поручено Национальному фонду подготовки кадров).
В этой связи можно отметить, что за последнее десятилетие все больше раздается голосов в пользу более широкого внедрения инноваций в систему образования. Более того, отдельные исследователи, представители вузовской профессуры, видят выход из мирового кризиса образования лишь на основе совершенно новой парадигмы, утверждающей принципы, противоположные традиционным, остававшимися незыблемыми в течение веков. Отличие новой парадигмы и созданной на ее основе новой технологи образования, от традиционной заключается в следующем:
· для традиционной технологии характерна прерывность между элементами системы образования: школьное обучение независимо от дошкольного, а высшее – резко отличается по содержанию, формам и методам обучения от среднего. Новая технология предполагает плавный переход от низших ступеней к высшим, обеспечивающий непрерывный подъем образовательной деятельности в целом;
· традиционная технология предполагает жесткое обособление образования от других сфер народного хозяйства, в то время как новая – тесную интеграцию с производством и наукой;
· взамен традиционного принципа прерывности внутренних и внешних связей системы образования утверждается принцип их непрерывности, т.е. новая технология предполагает сплошной охват населения;
· традиционная технология в качестве главной функции системы образования выделяет подготовку к жизни, новая – непосредственное включение подрастающих поколений в саму жизнь (Турченко В., Колесников Л. Стратегия образования в России: кризис и перспективы // Обозреватель, 1998. № 1. С. 48.)
|
|
|
|
4.2. Инновационное обучение как альтернатива традиционному "
Введение терминов “традиционное” и “инновационное” обучение, осознание их альтернативности произошло не так давно: в 1978 г. в докладе Римскому клубу группа ученых обратила внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям совре-менного общества к личности, к развитию ее познавательных возможностей. Именно в этом докладе инновационное обучение определялось как “ориентиро-ванное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способно-стей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми” (Инновационное обучение: стратегия и практика. – Мате-риалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. /Под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1994. С. 6-7.). Таким образом, инновационное обу-чение представляет собой новый тип организации образования, альтернативный традиционному, “нормативному” типу обучения.
Общественная потребность в развитии альтернативного, т.е. инновационного обучения обусловливается глобальными инновационными процессами, которые особенно заметными стали, начиная со второй половины ХХ века. Эти процессы углубили и обострили противоречие между темпами общественного и индивидуального развития. Преодоление этого противоречия увязывается с внедрением инновационных программ обучения. В этом заключается их социальная функция.
Традиционное образование, по мнению сторонников инновационного обу-чения, только лишь углубило указанное противоречие, несмотря на все рефор-маторские попытки его модернизации, т.е. усовершенствования. Роль же тра-диционной школы оценивается как деструктивная по отношению к личности, что выражается в социальном отчуждении, а также в не обеспечении упреж-дающей психологической готовности ни к позитивным переменам в обществе, ни противостоянии деструктивным тенденциям. В подтверждении этому при-водятся результаты социологических опросов: более 70% детей и подростков не имеют психологической защиты перед соблазном алкоголизма и наркомании. Первый научно-практический семинар (1993 г.), посвященный разработке стра-тегии инновационного обучения, зафиксировал “новое явление нашей общест-венной жизни: устремление и организаторов образования, и ученых к пере-стройке повседневной работы массовой школы на основе инновационных стра-тегий” (Инновационное обучение: стратегия и практика. – Материалы первого научно-практического семи-нара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. /Под ред. В.Я. Ляудис. – М., 1994. С. 5-7.).
К настоящему времени, как отмечает исследователь проблем образования Нечаев В.Я., новый виток новаций характеризуется поиском эффективных об-разовательных технологий, учебных заведений, более чутко реагирующих на запросы практики (Нечаев В.Я. Современные тенденции институциональных изменений в образовании // Тез. докл. Первого Всерос. социолог. конгресса “Общество и социология: новые реалии и новые идеи”. Санкт – Петербург, 27-30 сентября 2000 г. СПб., 2000. С. 549.). Сегодня новации затронули практиче-ски все аспекты образовательной деятельности. Это касается целей и содержа-ния образования; организации и технологий обучения; системы финансирова-ния и организационных структур образовательных учреждений (Романкова Л.И. Указ. соч. С. 4.).
Впрочем, не все исследователи так оптимистичны в оценке внедрения нова-ций в систему образования и вообще ее инновационного потенциала. В частно-сти, Овсянников А.А. отмечает уменьшение инновационного потенциала сис-темы образования, что выражается в снижении творческого, новаторского по-тенциала учительства вследствие усталости, апатии, разочарования в реформах; в подрыве механизма воспроизводства научных школ и научных элит. Это в свою очередь приводит к нарастанию репродуктивности в профессиональном образовании, оттоку высокопрофессиональных, новаторских кадров; усилению позиций консервативных сил в системе образования; подражательству Западу; потере позиций на мировом рынке образовательных услуг, НИР и технологий (Овсянников А.А. Система образования в России и образование России // Мир России. Социология. Этнология. Том YIII. № 3 (23), 1999. С. 82.).
Но как бы там ни было, инновационное движение в системе образования на-бирает силу, хотя может быть результаты пока не столь ощутимы, как хотелось бы сторонникам новаций. В настоящее время существуют два направления раз-вития образования: 1) в духе традиционного уклада его организации; 2) в духе инновационной стратегии. Модификацию, усовершенствование отдельных сто-рон и свойств системы, не меняющих основ современной организации образо-вания, в целом нельзя причислить к инновационной стратегии. В первую оче-редь это относится к внедрению информационных технологий обучения. Бес-спорно, внедрение компьютерных технологий в образовательный процесс обес-печивает выведение образовательных систем на новый уровень социального взаимодействия в процессе обучения.
Информационные технологии способствуют развитию средств обучения за счет преимуществ, связанных с такими их свойствами, как наглядность, обра-ботка и хранение больших объемов информации и т.д. К тому же компьютери-зация создает условия для расширения коммуникативных связей и созданию особой формы общения – метакоммуникативной, как средства международного общения. Сначала, на первом этапе, компьютеризация образовательных систем не повысила эффективность обучения, поскольку не были затронуты принципы организации этих систем, а само образование продолжало оставаться традици-онным (с нормативным характером обучения, с авторитарной педагогикой). На втором этапе (70-80-е гг.) происходит переориентация на “рефлексивные про-цессы в управлении учебно-познавательной деятельностью”, на “усвоение обобщенных умений учиться”. И только третий этап компьютеризации образо-вания позволил внедрять новые информационные технологии и инновационные методы обучения, что изменяет характер отношений субъектов образовательно-го процесса (Красноженова Г.Ф. Высшая школа России: проблемы сохранения интеллектуального потен-циала. М., 1998. С. 39-40.)
4.3. Различие подходов на сущность инноваций в образовании "
Информационные технологии обучения открывают новые возможности для учащихся и преподавателей. Это прежде всего доступ к нетрадиционным ис-точникам информации, повышение эффективности самостоятельной работы, новые возможности для творчества, обретение и закрепление различных про-фессиональных навыков, реализация принципиально новых форм и методов обучения с применением средств концептуального и математического модели-рования явлений и процессов. Дополнительные дидактические возможности обеспечиваются такой разновидностью моделей, как игровые задачи. Возни-кающее при этом общение выступает как одна из форм самовыражения лично-сти в процессе информационного взаимодействия с компьютером и коллегами. Внедрение в учебный процесс гипертекстовых технологий обеспечивает уча-щимся и преподавателям принципиально новые возможности работы с тексто-выми документами. Технологии мультимедиа превратили компьютер в полно-ценного собеседника (Жовтун Д.Т., Демидов Ф.Д. Новые информационные технологии в современной системе образования / Синергетика и образование. – М., 1997. С. 247.).
Вместе с тем это не означает, что сам процесс обучения является инноваци-онным по своему характеру. Что же в таком случае следует отнести к иннова-ционным формам, методам, технологиям, процессам обучения? В самом общем виде “инновационная способность системы высшего образования выступает как ее способность выполнять свою социальную функцию на основе творческо-го осмысления целей образовательной деятельности и активного использования научного знания о собственном развитии” (Романкова Л.И.. Указ. соч. С. 135.).
Данное определение можно применить и к системе образования в целом. В более узком смысле инновационная деятельность в образовательной сфере по-нимается как процесс, в котором изменяется сам характер сотрудничества педа-гога и учащегося. Обучение перестает быть жестко регламентированным и до-полняется активизацией обучающегося вплоть до организации им процесса обучения, способов познания. Ученик обретает право на выбор задач и методов их решения, на постановку проблем в соответствии со своими целями и смыс-лом обучения. Меняется и позиция учителя: его отношение с учащимся строит-ся на добровольной основе и согласовании интересов. Речь, в данном случае, идет о внедрении современных компьютерных средств, а также и о такой отно-сительно новой форме обучения, как дистанционное образование, которое се-годня наиболее полноценно учитывает интересы и потребности учащегося; дает больше возможностей для обучения по индивидуальным планам и что, пожа-луй, самое важное, обеспечивает активное включение личности в познаватель-ный процесс (Красноженова Г.Ф. Указ. соч. С. 43-45.).
Между тем имеется и другая точка зрения на характер инновационного процесса. В данном случае ориентация в инновационном обучении делается не на индивидуальные, а на групповые формы обучения. Именно поэтому инновационное обучение представляется в виде совместной продуктивной и творческой деятельности педагога с учащимися. На первый план выдвигаются задачи продуктивные и творческие, а репродуктивные решаются в контексте первых. Так достигается высокий уровень мотивации интереса, меньшая произвольность усилий, большая легкость обучения и воспитания. Сама стратегия инновационного обучения предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом. Каковы основные компоненты этой организации?
Первый компонент – сама личность педагога. Изменяется его позиция в отношении к ученику, к себе самому. Новое: вместо позиции старшего наставника (в духе авторитарной педагогики) утверждается позиция сотрудни-чества. Как следствие изменяется позиция учащегося: вместо младшего, зави-симого, для которого целью взаимодействия является получение оценки, ут-верждается позиция активного взаимодействия с педагогом и другими учащи-мися. Второй компонент – изменение в функции, строении знаний и в способах организации процесса их усвоения. Новое: знания носят сис-темный, междисциплинарный характер, а процесс их усвоения носит не репро-дуктивный характер, а организуется во многообразных формах поисковой мыс-лительной деятельности как продуктивный творческий процесс. Третий компонент - выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности. Новое: ориентация не на индивидуальные, а на групповые формы обучения, совместную деятельность, предполагающую многообразные формы межличностных отношений. Четвертый компонент – отказ от репрессивной, деструктивной роли оценок и всяче-ского тестирования, изменение критериев оценивания эффективности учения и воспитания. Отказ от оценки, в которой фиксируется соответствие заданному образцу действия, так как оценка “за подобие” способно культивировать лишь конформизм, отсутствие индивидуальности. Новое: преобладает взаи-мо- и самооценка, введение многообразных поощрений для усиления публич-ного признания достижений, создание позитивного эмоционального настроя в работе, самочувствие победителя.
Наиболее сложным, как показывают исследования, является процесс освое-ния педагогами нового типа управления, связанного с изменением соб-ственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Поэтому педагогам нужно, прежде всего, обучиться этому. Такое обучение предполагает: 1) фор-мирование нового стиля управления, новой личностной позиции; 2) формиро-вание нового типа аналитического, проектно-конструктивного мышления; 3) нового диалогичного стиля коммуникативной и интеллектуальной деятельно-сти, новых способов социальных и межличностных взаимодействий, направ-ленных на совместное построение проектов и программ, которые обеспечивают функционирование и взаимосвязь всех компонентов учебно-воспитательной ситуации (Инновационное обучение: стратегия и практика. Указ. соч. С. 22-23.).
Модель инновационного обучения предполагает также реализацию страте-гии открытого типа. В отличие от стратегии закрытого типа или про-ектной стратегии, ориентированной на некий идеальный образ выпускника школы, описанный на языке личностных качеств, стратегия открытого типа ориентирует на сам процесс обучения, на взаимодействие учащихся и педаго-гов в ситуации “здесь и теперь”. Способность к саморазвитию, самообразова-нию оказывается сейчас важнее, чем проектируемые качества, которые к тому же не поспевают за быстротой социальных изменений.
Таким образом, различие между традиционным и инновационным обучени-ем заключается в следующем. При традиционном обучении учащиеся являются объектами управленческого воздействия, цель обучения – усвоение предметно-дисциплинарных знаний; ролевая позиция педагога – предметно-ориентированная; стиль педагога – авторитарно-директивный, репрессивный; инициатива учащегося не поощряется; ведущая форма взаимодействия педагога и учащегося – подражание второго первому, следование образцам; сами меж-личностные взаимодействия характеризуются однообразием, высоким уровнем конфликтности, в результате чего у учащихся возникает отчуждение от ценно-стей, связанных с учебной деятельностью, даже отвращение к учебе.
При инновационном обучении, напротив, учащиеся выступают в ка-честве субъектов учебного процесса; цель обучения – развитие личности и мно-гообразных форм мышления в процессе усвоения знаний; ролевая позиция пе-дагога – личностно-ориентированная; стиль – демократический; инициатива учащихся поощряется; форма взаимодействия педагога и учащихся та, которая сохраняет высокий уровень активности учащегося; уровень конфликтности снижается по мере роста взаимодействий; сотрудничество вытесняет соперни-чество, антагонизм изживается солидарностью, в результате чего происходит обогащение мотивов обучения, появление мотивов творческой деятельности (Инновационное обучение: стратегия и практика. Указ. соч. С. 17-21.).
Для уяснения характера и сути инновационных процессов важно проводить различение между обучением и образованием. Обучение – это передача знаний от учителя к ученику, трансляция знания, в котором сильно ослаблена такая компонента, как понимание этого знания. Образование – это совмест-ное порождение нового образа действительности. Сейчас востребован-ным является понимание. В свою очередь понимание и творчество – синонимы. Главной целью образования объявляется воспитание в человеке готовности к спонтанным, окрашенным положительными эмоциями действием в его жиз-ненном мире. В качестве основных задач образования выделяются следующие:
· формирование общего представления у обучающегося;
· усвоение некоторой суммы знаний;
· создание ситуаций понимания;
· формирование умений;
· развитие навыков действий и мыследействий.
Причем, идеальным процессом образования считается, когда учитель и уче-ник имеют возможность действовать вдвоем и обсуждать свои действия (Долгору-ков Ю.М. Развитие образования в условиях информатизации общества // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социо-логия и политология. 1999. № 4. С. 34-39.).
Возникает вопрос: индивидуальное и групповое обучение можно рас-сматривать как альтернативу или как взаимодополняемые формы при иннова-ционном образовании? Для решения этой проблемы следует ответить на такой вопрос: что необходимо для создания ситуации понимания, которую можно считать основной в образовательном процессе? В данном случае можно разде-лить точку зрения Долгорукова Ю.М. в том, что понимание и творчество – си-нонимы. Новое знание, представление, умения, действия могут родить-ся только в результате творческого процесса. Творчество может носить как ин-дивидуальный, так и коллективный характер. Следовательно, решение вопроса о том, какая форма обучения эффективнее: индивидуальная или групповая, - зависит и от личности обучающегося, и от характера решаемых учебных задач. Поэтому создание ситуации понимания возможно и при индивидуальной, и при групповой форме обучения.
Вместе с тем существует мнение о том, что обучение в современных формах изначально купирует возможность творчества. В итоге творческая личность формируется не благодаря, а вопреки образовательной практики. Эту способ-ность сохраняют только те, кто сумел интуитивно заблокироваться от образова-тельной активности учебных заведений. Исходной точкой любого подлинно образовательного процесса является наличная культура индивида, чисто быто-вая. Поэтому основу учебного процесса должно составлять культурное содер-жание, сформировавшееся в быту. Отсюда требование индивидуализации обу-чения означает шаг в сторону построения культуросообразной модели обуче-ния. На практике чаще всего происходит разрыв, а не трансформация. Процесс обучения начинается с построения некоторых теоретических конструкций, ко-торые впоследствии обрастают новыми и новыми уточнениями (Долженко О.В. Единство культуры и творческий характер образования / Синергетика и образование. М., 1997. С. 182-183.).
На самом деле культурное содержание, сформировавшееся в быту, может стать отправной точкой в учебном процессе, но никак не составлять его основу. Потому что в ходе реализации данной стратегии может стать дифференциация воспитания, обучения в зависимости от принадлежности к тому или иному со-циальному слою, что противоречит идее демократической формы образования, а скорее создает условия для ее разрушения, что может губительным образом сказаться на подготовке высококвалифицированных специалистов в широком масштабе.
Что касается ситуации понимания, то ее создает скорее не форма обучения, а средства в виде “форм презентации знания” и методы организации учебного процесса. Поэтому деление на традиционные формы презентации знания (лек-ции, семинары, практикумы и т.д.) и современные технологии (компьютер, ин-тернет и т.д.) в какой-то степени мнимое. Действительно, лекцию можно про-читать и нетрадиционным способом, в виде диалога, например; семинар можно провести в форме “вопросы-ответы”, а можно в виде дискуссии, деловых игр, тренингов и т.д.
Другой подход в понимании инновационного обучения исходит из концеп-ции инновационной методологии В.С. Дудченко. Основной формой инноваци-онного обучения является интенсивное погружение. Логика такого обучения – от действия к знаниям. Причем знания не привносятся извне, а выращиваются в сознании человека на материале сверхбольших объе-мов информации. В инновационном обучении максимально активизируются и задействуются резервные возможности сознания, психики и мышления. Учеб-ная работа строится от сложного к простому (принцип сведения Р.Декарта), и что особенно важно подчеркнуть: инновационное обучение строится на убеж-дении в том, что все люди талантливы с детства. Инновационное обучение при-равнивается к виду исследовательской работы. Основой эффективности обуче-ния является организация группового решения своих проблем, поскольку пози-тивные изменения в человеке происходят в рамках социальной группы и благо-даря ее усилиям (Дудченко В.С. Основы инновационной методологии. – Институт социологии РАН, На Воробьевых, 1996. С. 44-46.)
4.4. Системно-мысле-деятельностная методология как основа инновационного обучения "
Большое влияние на создание инновационного метода оказала системномысле-деятельностная методология Г.П. Щедровицкого. В чем ее суть? В отличие от натуралистического подхода, системно-деятельностный исходит не из оппозиции “субъект – объект” или точнее “исследователь – исследуемый объ-ект” (когда “натуралист” фиксирует только объект исследования, проводя тем самым границу между субъектом и объектом, не замечая того, что объект мыс-лительной деятельности включен в эту самую мыследеятельность), а из самих систем деятельности и мышления. Деятельность Щедровицким понимается как неоднородная полиструктура, объединяющая много разных и разнонаправлен-ных процессов, протекающих в разном темпе и в разное время. Категории сис-темы и полиструктуры определяют методы изучения деятельности на разных уровнях ее обобщения. Совокупность таких методов и соответствующих им понятийных средств задает специфику системно-деятельностного подхода.
Различие между “натуралистами” и “деятельностниками” заключается не в том, системные или несистемные представления исповедуются, а в том, какой реализуется подход в мышлении и научно-исследовательской работе. Если на-туралистический подход ориентирует в первую очередь на материал природы и в нем непосредственно видит разрешение затруднений и парадоксов современ-ной науки, деятельностный подход, напротив, ориентирует на средства, методы и структуры собственной мыследеятельности и в их перестройке и развитии видит путь дальнейшего совершенствования самой науки. Таким образом, наши представления об объекте и сам объект как особая организованность, задаются и определяются не столько материалом природы и мира, сколько средствами и методами нашего мышления и нашей деятельности. В этом суть деятельностно-го подхода (Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 154.).
Иначе говоря, от того, как мы действуем, как мы мыслим, зависят наши представления об окружающем мире и соответственно результаты нашей деятельности. Познать, исследовать какой-либо объект можно, прежде всего через осознание способов, методов нашей мыследеятельности. Это не означает, что человек может действовать произвольно, опираясь только на цели и задачи собственной сознательной деятельности. Эффективность всякого действия зависит от точности воспроизведения объективной структуры той ситуации, в которой осуществляются действия, и соответствия между тем, что мы делаем, добиваясь достижения наших целей, и тем, что может происходить в этой ситуации. Нередко в деятельности такого полного соответствия не существует, и поэтому мы достигаем наших целей частично, одновременно получая массу побочных результатов, затрудняющих нашу деятельность.
Поэтому установка на совершенствование и развитие какой-либо деятельно-сти требует анализа ситуации, в которой появляется и реализуется сама уста-новка, как в плане объективных компонентов ситуации, так и в плане субъек-тивных устремлений разных групп включенных в нее деятелей. Одна из важ-нейших задач этого анализа состоит в выяснении того, в какой мере необходи-мые нам изменения деятельности могут быть результатом происходящих в ней естественных процессов и в какой мере, наоборот, для их осуществления требу-ется сознательное, целенаправленное вмешательство (Щедровицкий Г.П. Избранные тру-ды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 412-413.).
Для уяснения того, почему не удается та или иная деятельность, вводится понятие “рефлексия” как инструмента познания собственных действий. Чтобы получить описание уже произведенных деятельностей, индивид должен выйти из своей прежней позиции деятеля и перейти в новую позицию – внешнюю, как по отношению к прежним действиям, так и к будущей, проектируемой деятель-ности. Этот процесс Щедровицким обозначается понятием “рефлексивный вы-ход”. Новая позиция деятеля относительно его прежней позиции называется “рефлексивной позицией”, а знания, вырабатываемые в ней, - “рефлексивными знаниями”, поскольку они берутся относительно знаний, выработанных в пер-вой позиции (Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 490).
Как работает системно-деятельностный подход применительно к образова-нию? Щедровицкий дает ответ на этот вопрос следующим образом. Главное, по его мнению, в ситуации обучения, - это создание таких ситуаций, в которых учащийся начинает брать что-то из выработанных человечеством средств дея-тельности, усваивает их. А если такие ситуации не созданы, то - показ образ-цов деятельности, сообщение знаний и инструкций – идет попусту, не воспри-нимается учащимися.
Поэтому, чтобы создать ситуацию обучения, надо задать “разрыв” в пред-метно-практической или мыслительной деятельности человека. Когда разрыв возник и осознан, начинается следующий этап работы и он может идти по-разному в зависимости от возраста учащегося. В одном случае педагог прихо-дит на помощь учащемуся и они, действуя совместно, решают задачу за счет новых средств, добавленных педагогом; в другом случае – педагог сразу задает необходимые для решения задачи средства в качестве содержания усвоения. Если учащийся может, то он берет их, усваивает, а затем строит с их помощью нужный ему процесс решения. Но это, как отмечает Щедровицкий, могут де-лать очень уж развитые дети, достаточно подготовленные к самообразованию.
Точно такая же схема может быть реализована и при нравственном воспита-нии. Другими будут лишь разрывы в деятельности и средства их преодоления. Чтобы возникла ситуация, в которой может осуществляться нравственное вос-питание, нужно создать разрыв в той части деятельности, которая складывается из взаимоотношений между людьми, то есть создать невозможность осуществ-ления деятельности из-за ненормальных взаимоотношений между ее участни-ками. В этой связи Щедровицкий высказывает свое отношение к воспитанию методом “конфликтов”. Конфликты или разрывы во взаимоотношениях посто-янно возникают в общении между детьми. И задача воспитателя состоит не в том, чтобы стараться избежать их, а в том, чтобы использовать их в целях вос-питания. Более того, по его мнению, без этих конфликтов воспитание вообще невозможно. Если мы хотим воспитывать реально, то придется руководить конфликтами, а это значит также и создавать условия для них (Щедровицкий Г.П. Из-бранные труды. – М.: Шк. культ. полит., 1995. С. 683-685.).
Психологическая модель инновационного обучения предполагает другой взгляд на конфликтные ситуации. Как было показано выше, при инновацион-ном обучении соперничество вытесняется сотрудничеством. Поэтому важное значение придается таким формам межличностного взаимодействия, которые исключали бы любой диктат со стороны преподавателя. Отсюда требование к педагогам: быть психологически привлекательными, компетентными в обще-нии, что подразумевает также и конфликтную компетентность. Последняя оз-начает освоение прежде всего позиции сотрудничающего партнерства как наи-более адекватной гуманистической ориентации конфликта, хотя это не исклю-чает и овладение другими поведенческими стратегиями в конфликте, такими как: уход, соперничество, приспособление, компромисс. Все эти позиции нель-зя однозначно характеризовать как правильные, либо как ошибочные. Приме-нение той или иной зависит от конкретной ситуации. Отношение к конфликту у педагога должно быть конструктивным, что предполагает его восприятие не столько как досадной помехи (это неизбежная реальность повседневной жиз-ни), сколько как задачи, требующей творческого решения. Восприятие же кон-фликта как личной угрозы, к примеру, престижу педагога, часто рождает не-продуктивную позицию “защиты мундира” (Инновационное обучение: стратегия и практика. Указ. соч. С. 55-57.)
4.5. Внедрение новаций в практику обучения. Диагностика ситуации. "