ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАЧАЛА 20 ВЕКА 5
ГЛАВА ВТОРАЯ
РЕАЛИЗАЦИЯ АНТРОПОЛОГО-ГУМАНИСТИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В. Н. СОРОКИ-РОСИНСКОГО 10
Жизненный путь В. Н. Сороки-Росинскоко 10
Идея национальной школы в научной деятельности В. Н. Сороки-Росинского 12
Антрополого-гуманистический подход к образованию и воспитанию в Школе имени Достоевского 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 23
ЛИТЕРАТУРА 24
ПРИМЕЧАНИЯ 25
ВВЕДЕНИЕ
Педагогические воззрения и деятельность Виктора Николаевича Сороки-Росинского – этого гениального педагога, когда-то незаслуженно забытого, - представляют огромный общественный и научный интерес. Его взгляды, еще недостаточно изученные – это обширное и интереснейшее поле для исследований. А жизнь этого человека, в самые, пожалуй, трагичные для нашей страны времена целиком посвятившего себя школе и детям, может и должна служить примером как начинающим, так и опытным педагогам.
Тенденции гуманизации, гуманитаризации, глобализации, деидеологизации и интеграции, прочно утвердившиеся на сегодняшний день в отечественной системе образования, диктуют нам свои условия. Огромное количество новаторских подходов и методик, на глазах меняющих жизнь современной школы, просто не может существовать без опоры на лучшие традиции российской педагогической мысли. Обращение к истокам просто необходимо, без него невозможно ни адекватно оценить современную обстановку, ни спрогонозировать будущее. В этом плане педагогическая мысль начала прошлого века, представлявшая собой широкий диапазон направлений и течений, на корню загубленный большевиками, содержит ценнейший материал для современной науки. Одно из таких направлений – антрополого-гуманистическое, ярким представителем которого и является В. Н. Сорока-Росинский.
Объектом данной работы являются педагогические взгляды Сороки-Росинского, предметом – их конкретная реализация в школе имени Достоевского.
Цель работы – дать подробный анализ теоретических воззрений ученого и их воплощения на практике. В соответствии с целью мы поставили следующие задачи:
- Изучить общую картину развития отечественной педагогической мысли начала 20 века в контексте исторической обстановки;
- Проанализировать место и роль В. Н. Сороки-Росинского в этой системе; дать оценку его вклада в отечественную педагогическую науку;
- Изложить основные теоретические положения антрополого-гуманистического направления в образовании;
- Проанализировать их воплощение на практике – в школе имени Достоевского.
В ходе работы мы должны выявить и осветить основное противоречие – между гуманистической сутью взглядов В. Н. Сороки-Росинского и теми требованиями, которые предъявила к нему и его современнникам послереволюционная эпоха, по сути разделившая их жизнь и деятельность на две части.
Ввиду слабой изученности педагогических взглядов В. Н. Сороки-Росинскоко в современной научной литературе, основным методом работы стал анализ источника – книги «Республика ШКИД», написанной выпускниками школы имени Достоевского – Г. Белых и Л. Пантелеевым. На основании изучения произведения мы должны проследить, как реализовывались теоретические воззрения Сороки-Росинского в его практической педагогической деятельности.
ГЛАВА ПЕРВАЯ
ОБЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ НАЧАЛА 20 ВЕКА
Начало прошлого столетия было ознаменовано подъемом во многих сферах общественной и научной жизни, в том числе и в педагогике. Первая русская революция представляла собой бурную череду быстро сменявших друг друга политических событий. Она предъявила новые требования к человеку, заставила его по-иному взглянуть на окружающий мир и свое место в нем. Идеалом эпохи становится свободная, раскрепощенная, творческая, гармоничная личность, готовая изменить не только свою жизнь, но и быстро преобразовать мир вокруг себя. Передовая российская общественность начала века осознавала, что обеспечение свободы личности и раскрытие ее творческого потенциала возможны только через радикальные перемены в педагогике. Наиболее эффективный путь достижения желаемых перемен виделся в распространении культуры и просвещения, в правильной с научной точки зрения организации педагогического процесса. Требованием времени стало приобщение к вершинам знания всех желающих, без каких-либо условий и ограничений. Сам уровень демократизации общества напрямую ставился в зависимость от степени его культурного развития в целом и каждого индивида в отдельности.1
Одновременно с осознанием необходимости перемен существовавшую тогда систему образования захлестнула волна справедливой критики. В качестве основного недостатка подчеркивался отрыв от актуальных потребностей и запросов общества. Большое возмущение в глазах передовой общественности вызывал отрыв школы от русских национальных традиций. Подчеркивалось, что школа, создаваемая по образцу немецкой классической гимназии, лишена национального характера, а, следовательно, не воспитывает молодежь в духе патриотизма. Критика отнюдь не являлась голословной – она была не только обоснованной, но и деятельной. В результате начале 20 века в российском образовании наметились следующие позитивные тенденции:
- Идея развития во всех смыслах слова – индивидуальном, биологическом, социально-историческом;
- Трактовка общего образования как важного фактора гармонического развития личности, как средства приобщения широких народных масс к сокровищам мировой культуры;
- Идея замены словесной школы трудовой, которая ориентируется на пробуждение творческих сил, инициативы, предприимчивости, воли, характера, развитие всех способностей; знакомит с основами изобразительного искусства, организует уроки рисования, музыки, танцев и т.д.;
- Воспитание в рамках трудовой школы деятельной любви к ближним, уважения к закону, профессиональной честности, верности своему призванию;
- Развитие в рамках трудовой школы национального воспитания, суть которого виделась в «сближении ума и сердца» подрастающего поколения с тем, что охватывается метафорой «Родина»;
- Приобщение к основам общероссийской национальной культуры как ступень к овладению культурой общечеловеческой;
- Широкое вовлечение в образовательный процесс литературы, искусства, истории, русской словесности как эффективных средств эстетического и гражданского воспитания.2
На этом подъеме общественной и педагогической мысли в 1916 году была создана комиссия под руководством министра народного просвещения П. Н. Игнатьева для разработки проекта школьной реформы. В основу будущего проекта была положена идея национальной школы. Основное внимание при разработке проекта уделялось вопросам национального и общечеловеческого, национального и социального в построении учебно-воспитательного процесса.3 Политические события 1917 года, полностью изменившие облик страны, не дали воплотиться в жизнь этим замыслам.
После революции, в процессе общего разрушения многовековых традиций, начинается форсированное формирование марксистско-ленинской педагогики. Если дореволюционная педагогическая мысль начала 20 века начинала базироваться на вечных ценностях (любовь, милосердие, Родина, знание, наука, просвещение, культурное наследие и т. д.), то в новоиспеченном Советском государстве был взят курс на воспитание человеческой личности как борца и строителя социализма. Основной целью воспитания и образования была объявлена подготовка подрастающего поколения к выполнению определенных социально- профессиональных функций. Фундаментом новой педагогики стали принципы классовости и партийности воспитания, борьбы за неукоснительное следование генеральной линии партии, непримиримость к «буржуазной» науке. Реализация классово-пролетарского подхода деформировала соотношение воспитания и развития. Вопрос о специальных психологических целях педагогического процесса стал подменяться трактовкой жесткой социальной заданности целей воспитания.
Но в то же время ведущие советские педагоги (А. Луначарский, Н. Крупская, П. Блонский и др.) стремились к синтезу марксистских идей и ценностей и ценностей отечественной и зарубежной педагогики рубежа 19 – 20 веков. Для этого приходилось идти на компромиссы с властью. В качестве цели воспитания было избрано всестороннее развитие личности. В ее обосновании лежала идущая от марксистской социологии трактовка человека как совокупности социально-производственных функций. Приоритетами были объявлены готовность к труду в индустриальном обществе, к коллективистским отношениям в обществе социальной справедливости и всеобщего равенства. Так в молодом Советском государстве сложилась двойственность педагогического сознания: с одной стороны – ориентация на подготовку человека с социально заданными параметрами, с другой стороны – на развитие уникальности личности, ее способности к творчеству, самостоятельному выбору мировоззренческих и жизненных позиций.4
В отечественной педагогике первой трети 20 века доминировали следующие основные направления:
- Социально-рационалистическое (Н. Бухарин, П. Блонский, В. Лкначарский и др.);
- Социально-реформаторское (Н. Крупская, А. Макаренко, С. Шацкий);
- Космическая педагогика (В. Вернадский, К. Циолковский);
- Антрополого-гуманистическое (Л. Выготский, П. Каптерев, М. Рубинштейн, Н. Сорока-Росинский).
Представители последнего из перечисленных направлений ориентировались на классическую традицию как источник истины и блага. Целью воспитания было объявлено гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности. Основным ориентиром служили фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.
20 век, время само по себе сложное в плане мировоззренческих проблем, усугубленных в нашей стране политической обстановкой, для педагогики был ознаменован целым рядом противоречий. Они проявили себя в крайних точках зрения:
- от трактовки всей познавательной деятельности как творческой (свободное воспитание) до прочного усвоения учениками конкретных разработок, памяток, памяток и схем (технократическое воспитание);
- от признания общего образования как самоценности (социально-рационалистическое и антрополого-гуманистическое направления) к акцентированию важности специальной подготовки для определенной деятельности (социально-реформаторское направление);
- от приоритета духовно-нравственного содержания образования (христианско-антропологическое направление) к подчеркиванию сугубо практической ценности знаний, умений и навыков (технократическое направление);
- от признания фактора свободы как главного условия развития личности (свободное воспитание) к пониманию этой свободы как угрозы господствующей идеологии (социально-рационалистическая теория).5
В условиях советской действительности талантливым педагогам приходилось нелегко: приходилось либо «маскировать» свои взгляды и убеждения, либо скрывать их, либо страдать за них. Тем не менее, в истории советской педагогики остался целый ряд ярких имен, принадлежащих ученым, сумевшим полностью реализовать свой потенциал. Один из них – педагог-гуманист Виктор Николаевич Сорока-Росинский.
ГЛАВА ВТОРАЯ