Принципы и условия научения

167

Рис. 7.2. Зрелость ученика и стиль руководства и межличностного поведения тренера (Stuart, Holmes, 1982)

стоит в том, что в ходе такого обучения изначально слабые ученики могут научиться эффективно применять те стратегии научения, ко­торыми пользуются сильные ученики.

Другой аспект готовности ученика, тесно связанный, с умением учиться, анализируют Стюарт и Холмс (Stuart, Holmes, 1982) в кон­тексте обсуждения эффективных тренерских стилей. Они подчер­кивают, что тренер должен выбирать стиль руководства и межлич­ностного поведения в зависимости от «степени зрелости, которую проявляет/демонстрирует ученик в контексте конкретной учебной ситуации». Зрелость ученика определяется тремя моментами:

Глава 7

• способностью ставить высокие, но достижимые цели,

• готовностью и способностью взять на себя ответственность за свое научение,

• уровнем образования и/или прошлым опытом обучения.

Последний момент в значительной степени зависит от эффектив­ности ранее применявшихся методов и подходов и в свою очередь влияет на установки и ожидания ученика в отношении предстояще­го обучения.

Авторы считают, что при низком уровне зрелости ученика более уместен директивный стиль поведения тренера. Однако с ростом зре­лости ученика тренер должен изменить свое поведение (см. рис. 7.2).

Очевидно, что обучение научению, о котором мы говорили выше, может повысить ситуационную зрелость ученика. Поэтому если в начале тренинга ученикам предоставлена возможность научиться эффективным стратегиям научения, то к освоению последующего содержания тренинга они приступят, уже находясь на более высокой ступени зрелости. Тренер должен учитывать эту возможность и со­ответствующим образом корректировать свое поведение.

Готовность ученика в огромной степени зависит от его исходного уровня мотивации. Вопрос о мотивации учеников в процессе тренин­га будет рассмотрен ниже.

Житейский опыт и данные многочисленных исследований пока­зывают, что отсутствие желания учиться или мотивации к обучению серьезно ограничивает возможность научения. В данном случае мо­тивацию можно определить как то, что питает, направляет и поддер­живает поведение ученика. Будет или не будет ученик демонстриро­вать это «активное, целенаправленное поведение», зависит от целого ряда факторов. Модель мотивации, представленная на рис. 7.3, помо­гает определить наиболее важные факторы и может быть полезна для общего обсуждения проблемы мотивации в тренинге.

Из этой модели видно, что тренер должен прежде всего подумать о потребностях учеников. Потребности можно классифицировать следующим образом.

Физические — сексуальные, потребность в пище.

Потребность в безопасности — поддержка, безопасное окружение.

Эмоциональные: индивидуальные — контроль, независимость, достижение, уверенность в себе, автономия, одобрение.

Эмоциональные: социальные — принятие, признание, уважение, статус, принадлежность к группе.

Принципы и условия научения

т

Рис. 7.3. Модель мотивации

интеллектуальные — любопытство, разнообразие, стимуляция.

Потребность в самоактуализации — саморазвитие, осмыслен­ность, целеустремленность.

Маловероятно, что тренеру придется думать об удовлетворении физических потребностей учеников, хотя иногда приходится сталки­ваться с проблемой плохого питания учеников. Какая из других пе­речисленных потребностей станет предметом забот тренера — зави­сит от психологического склада конкретного ученика, а в случае с потребностью в безопасности — от характера тренинга. Кроме того, ученики могут различаться и но типу мотивации. Мотивацию можно условно разделить на «исключительно внутреннюю», «исключитель­но внешнюю» и «частично внутреннюю» (Mawhinney, 1979). Мак­Кормик и Илджен (McCormick, Ilgen, 1985) определяют эти типы мотивации следующим образом.

1. Исключительно внутренняя мотивация. Человек получает истин­ное удовольствие от деятельности и готов заниматься ею все вре­мя, не испытывая потребности во внешних вознаграждениях.

2. Исключительно внешняя мотивация. Задание само по себе не пред­ставляет интереса для человека, он будет выполнять его только ради получения внешних вознаграждений.

Глава 7

3. Частично внутренняя мотивация. Человек получает удовольствие от выполнения задания только некоторое время, затем его инте­рес угасает; он продолжит работу только при условии внешнего вознаграждения.

Источником внутренних вознаграждений является само задание. Оно кажется ученику интересным и значительным; выполняя его, ученик приобретает определенные умения, что доставляет ему внут­реннее удовлетворение. Внешние вознаграждения и стимулы, к како­вым относятся деньги, продвижение по службе и т. п., не связаны с содержанием задания.

«Чистые» типы мотивации встречаются крайне редко; маловеро­ятно, чтобы ученик был мотивирован исключительно внутренними или исключительно внешними стимулами. Поэтому тренеру чаще всего приходится задействовать и внутреннюю и внешнюю мотива­цию, чтобы стимулировать интерес и работоспособность учеников. Тренер должен объяснить, какие внутренние и внешние вознаграж­дения ожидают их в кратко- и долгосрочной перспективе в случае удовлетворительного исполнения. Эти вознаграждения в свою оче­редь могут стать средством удовлетворения потребностей учеников.

Введение ученика в тренинг существенным образом влияет на его последующее восприятие, отношение и ожидания, связанные с тре­нингом. Нередко тренеру приходится преодолевать уже сложившее­ся у ученика в результате его прошлого образовательного или профес­сионального опыта негативное отношение к тренингу как таковому. Оставшийся без вознаграждения образовательный опыт может отри­цательно сказаться не только на установке ученика, но также на его уверенности в себе и самовосприятии, что в свою очередь снижает мотивацию и эффективность обучения.

Для стимуляции и подкрепления мотивации необходимо разъяс­нить ученикам в начале курса цели тренинга, поместив эти цели в бо­лее широкий контекст, ассоциированный с факторами, возбуждающи­ми внутренние и внешние мотивы. Как указывает Гане (Gange, 1977), информируя ученика о целях, мы даем ему ясное представление о том, чего он должен достичь в результате тренинга, и тем самым заклады­ваем фундамент для информативной обратной связи, ибо у ученика по­явлется возможность сравнить свое реальное исполнение с приемле­мым стандартом. Гане считает, что наилучшим способом объяснить ученику, какого стандарта исполнения он должен достичь в конце тре­нинга, является демонстрация этого исполнения в начале тренинга.