Педагогика в ряду других наук о воспитании и обучении
Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой (Б. М. Бим-Бад).
Педагогика — единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые изучают образовательную деятельность (В.В. Краевский, А. В. Хуторской).
Педагогика — одна из общественных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть её предметом является воспитание: как из ребёнка в ходе его общения и взаимодействия с общественными коллективами (семья, учебные, воспитательные, производственные, уличные сообщества и т.д.) складывается (воспитывается) личность — существо социальное, сознательно и ответственно относящееся к окружающему миру, преобразующее этот мир (начиная прежде всего с себя и своим примером). Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нём проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определённые изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика. Одно из практических направлений современной педагогики — неформальное образование.
Методология педагогики- система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества исследовательской работы. Особую актуальность сегодня приобретает разработка методологии педагогики в профессиональном образовании в области традиционного прикладного искусства. Такая научная школа формируется на базе методологических разработок преподавательским составом Московской школы художественных ремесел.
Объект и предмет педагогики
Педагогика в качестве своего объекта имеет систему педагогических явлений, связанных с развитием индивида.
Предмет педагогики — целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Объект педагогики — воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс.
Задачи научной педагогики
Научная педагогика по проф. В. В. Кумарину[2] ставит перед собой следующие задачи:
1. Воспитание человека, т.е. выработку в нём устойчивых привычек поведения, таких как честность, порядочность, трудолюбие и т.д. Не знание о том, что такое честность, а именно привычку быть честным. Эта задача является первоочередной и ей целесообразно отдавать предпочтение - ещё К.Д.Ушинский писал о том, что при дурном воспитании дополнительные знания сделают такого человека только более опасным для общества (и приводил в качестве примера Чичикова).
2. Выявление состава и величины природных (т.е. не поддающихся изменению педагогическими средствами) дарований (способностей) и тесно связанных с ними потребностей данного человека, в значительной степени определяющих возможности к его обучению в том или ином направлении.
3. Выявления состава и величины общественных потребностей к обучению и воспитанию в данном месте и в данное время. При этом понятие места и времени также имеет достаточно сложный (иерархичный) характер.
4. Создание условий и осуществление гармоничного удовлетворения личных и общественных потребностей в воспитании и обучении с учётом потребностей и возможностей (способностей) как иерархии общественных коллективов (от семьи до государства в целом и даже на международном уровне), так и обучаемого.
Структура педагогики
Педагогика содержит разделы:
· общие основы педагогики,
· дидактика (теория обучения),
· теория воспитания,
· школоведение.
· история педагогики,
· социальная педагогика,
· профессиональная педагогика,
· креативная педагогика,
· педагогика сотрудничества,
· сравнительная педагогика,
· педагогическая инноватика,
· военная педагогика,
· специальная педагогика (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и т. д.).
·
Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Основными категориями педагогики являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином "воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая - "функциональное воспитание".
Собственно воспитание в педагогике является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии "воспитание" обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков - учение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области педагогики и углублённого профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно педагогики примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - сурдопедагогика; слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика, с нарушениями речи - логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей.
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.
История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедия") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой - начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.
В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и другие) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке Педагогике.
Педагогическая мысль 18-19 веке испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 века немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный вклад в разработку педагогики вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 века Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.
В конце 19 века возникло движение так называемой реформаторской педагогики. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской педагогики ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и других) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской педагогики, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 века, но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени.
В России в 16-17 веках, впротивовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 веке в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы "просвещённого абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 века начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей - рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).
До 60-х годов 19 века прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х годов 19 века, вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.
Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ("воспитание в широком и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет педагогики как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 - начале 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли других народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).
В современной педагогике складываются следующие отрасли:
1. общая педагогика, изучающая воспитание и его закономерности, значимые для воспитания человека любого возраста и в любой сфере воспитания.
2. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека и различные возрастные периоды. В нашей стране успешно развивается дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика взрослых.
3. Педагогика профессионального образования, высшей школы, военная педагогика, педагогика детских и юношеских организаций, семейная педагогика и т. д.
4. Методика обучения различным учебным предметам — языку, математике, истории и др.
5. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи. Она помогает учителю правильно ориентироваться в различных системах воспитания, предвидеть пути его развития.
6. Специальная педагогика распадается на ряд отраслей: а) сурдопедагогику - педагогику обучения и воспитания глухих, глухонемых и слабослышащих; б) тифлопедагогику, изучающую закономерности обучения и воспитания слепых и слабовидящих; в) олигофренопедагогику, которая исследует закономерности обучения и воспитания умственно отсталых детей. Обучение этих категорий детей проводится в специальных учебных заведениях, чтобы с учетом недостатков в развитии подготовить их к жизни в нашем обществе.
МЕТОДЫПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Наука не может развиваться без постоянного исследования своего предмета. Великим открытием была, например, классно-урочная система Я. А. Коменского, которую он блестяще описал в ряде своих произведений. Не менее важные изобретения делались по отдельным частным вопросам обучения и воспитания нашими русскими педагогами и методистами (методы первоначального обучения математике, родному языку, иностранным языкам и др.).
История советской школы богата многими выдающимися изобретениями, например созданием новых типов учебных заведений: школ-коммун, рабфаков и др., опыт работы которых описан в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко, в повести «Республика Шкид» Г. Г. Белых и А. Н. Пантелеева и других интересных книгах. Он ярко отражен в педагогических статьях и лекциях С. Т. Шацкого, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, написанных с большой страстью и любовью к школе и воспитанникам.
В настоящее время к строительству советской школы привлечены широкие массы советского учительства. Многие учителя участвуют в разработке новых путей обучения и коммунистического воспитания учащихся и выступают с описанием своего опыта. Широкой известностью в нашей стране и за рубежом пользуется опыт работы школ г. Ростова-на-Дону по преодолению второгодничества или опыт воспитания детей на примере жизни и деятельности В. И. Ленина, накопленный учителями Ульяновской области.
Замечательным достижением последних лет являются ученические производственные бригады, впервые созданные в школах Ставропольского края. В настоящее время ученические производственные бригады имеются в каждом районе нашей страны. Через эту форму осуществляется приобщение молодежи к труду в сельском хозяйстве и решаются многие задачи трудового воспитания. Описания и изобретения часто содержат в себе элементы исследования, но не являются исследованием в полном смысле этого слова. Педагогическое исследование — это сознательный, целеустремленный поиск путей совершенствования педагогического процесса с использованием определенного научного аппарата, научных методов.
Методы исследования — это способы, при помощи которых изучаются различные стороны воспитания, образования и обучения. Методы считают душой всякого научного исследования. А его компасом справедливо считается научная методология, т. е. подход к исследованию, общий метод познания и преобразования мира. Научная методология определяет выбор методов, их сочетание, конструирование каждого метода, она определяет интерпретацию и оценку результатов исследования. Иными словами, научная методология пронизывает собой все исследование.
Советская педагогика считает своей методологической основой марксистско-ленинскую философию, ее общим методом является метод диалектического материализма.
Строить педагогическое исследование, руководствуясь методом диалектического материализма,— это значит прежде всего четко определить суть изучаемого явления и его многообразные проявления, выяснить, в каких отношениях изучаемое явление находится с другими, установить связи и отношения между этими явлениями. Каждое явление имеет свое прошлое, настоящее и будущее, оно живет, развивается, поэтому исследователь должен проследить ход его развития. Двигателем исследования является общественная практика, она ставит перед наукой все новые и новые задачи, стимулирует научный поиск, является вместе с тем пробным камнем каждого научного поиска. Истинность, достоверность всякого исследования проверяется практикой.
Блестящим примером научного диалектического подхода к исследованию воспитания является педагогическая деятельность А. С. Макаренко.
Взяв в качестве отправной марксистско-ленинскую идею воспитания личности в коллективе и через коллектив, А. С. Макаренко проверил разнообразные пути организации и сплочения коллектива, изучил связи и отношения в коллективе, развитие коллектива, изменение и развитие личности, сформулировал законы жизни коллектива и условия его влияния на личность. Эти выводы А. С. Макаренко проверял и корректировал на практике. Именно поэтому его выводы оказались жизненными и широко используются в практике воспитания не только в нашей стране, но и в социалистических странах. Опыт и теория А. С. Макаренко широко используются и в практике воспитания взрослых.
Советская педагогика постоянно совершенствует и методику исследования.
Современное педагогическое исследование отличает: а) точное измерение различных сторон педагогического процесса; б) проверка полученных результатов при помощи точных показателей; в) широкое использование разнообразных методов исследования.
В исследованиях используются следующие методы.
Педагогическое наблюдение.
Наблюдение — это целеустремленное, систематическое восприятие исследователем опыта учебно-воспитательной работы в естественных условиях.
Задачей наблюдения является накопление фактов и их научно-педагогический анализ. Исследователь наблюдает за проведением урока, за общим распорядком работы школы, воспитательной работой учителей, работой пионерских и комсомольских организаций. Наблюдения могут быть выборочными и сплошными. При выборочных наблюдениях исследователь фиксирует только те факты, которые имеют отношение к изучаемому вопросу, при сплошных наблюдениях дается полная и точная запись всего педагогического процесса.
Различают также прямое и косвенное наблюдение. Прямое наблюдение осуществляется самим исследователем по ходу воспитательного процесса. Косвенное наблюдение проводится при помощи других лиц. От них исследователь получает данные о результатах наблюдений.
Научное наблюдение должно отвечать следующим требованиям: а) иметь четкую целевую установку; б) проводиться систематически, по определенному плану; в) точно и объективно фиксировать наблюдаемые факты.
Необходимо иметь в виду, что при наблюдении педагогических явлений каждый человек воспринимает их по-своему, является не простым регистратором фактов, а пропускает их через призму своих взглядов. Для научного анализа важно иметь достоверные факты. Поэтому в настоящее время широко используются различные вспомогательные средства: стенографирование, магнитофонная запись на пленку, фотографирование, использование кинокамеры, наблюдение учебно-воспитательного процесса с помощью телевидения. Эти средства помогают исследователю получить наиболее объективные данные о воспитательном процессе. Для проведения таких наблюдений оборудуются специальные классы.
Педагогический эксперимент.
Педагогический эксперимент занимает все более важное место в педагогических исследованиях. Эксперимент — это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, изучение исследуемого педагогического явления в специально созданных и контролируемых условиях.
Понять сущность педагогического эксперимента помогут следующие примеры. Из практики учебной работы известны два способа сочетания слова учителя и наглядного материала в процессе обучения. Первый состоит в том, что учитель демонстрирует предмет или вещество, а учащиеся под его руководством делают выводы о его свойствах. В другом случае учитель сам характеризует свойства предмета или вещества, подтверждая свои слова демонстрацией.
Проверить эффективность способов сочетания слова и наглядности, определить условия их использования удалось при помощи эксперимента. В данном случае задача была ограниченной.
Могут проводиться эксперименты, охватывающие широкую область педагогической деятельности. В результате эксперимента возникла новая система начального образования. Этот эксперимент проводился постепенно, в несколько этапов. Первоначально новая система вводилась в одном, затем в нескольких классах. Данные эксперимента тщательно проверялись, вносились поправки. Затем эта система вводилась в масштабе школы, ряда школ, нескольких районов и областей и только потом была применена повсеместно.
Основное назначение эксперимента — проверка научных предположений и такое изучение разнообразных сторон обучения и носпитания, которое невозможно провести другими методами.
Постановка эксперимента требует от его организаторов точного знания и учета условий его проведения, точной и объективной фиксации хода и результатов эксперимента, контроля над условиями проведения эксперимента и устранения всех незапланированных влияний.
Различают естественный и лабораторный эксперименты. Естественный проводится в обычных условиях жизни и воспитания школьников. В этом случае экспериментатор вносит лишь некоторые необходимые условия в игру, учебу, организацию жизни. Цель этих условий состоит в выяснении влияния вводимых изменений на испытуемых. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. Он позволяет точно регистрировать (при помощи приборов) характер воздействий на испытуемых и их ответные реакции. Естественный и лабораторный эксперименты, как правило, используются во взаимосвязи.
Метод эксперимента требует большой предварительной подготовки исследователя. Необходимо проводить такие эксперименты, которые не нанесут ущерба обучению и воспитанию учащихся.
С целью подтверждения полученных в результате эксперимента данных они проверяются несколько раз в обычных условиях. Только после тщательной проверки и всесторонней оценки новые приемы или формы обучения и воспитания могут быть рекомендованы для внедрения в практику.
В настоящее время в нашей стране проводятся широкие экспериментальные исследования, которые будут иметь большое значение для успешной реализации задач, поставленных перед школой.
Методы опроса
В учебном процессе множество противоречий. На каждом шагу дает о себе знать противоречие между преподаванием и учением. Центральным звеном этого противоречия является степень самостоятельности и активности учащихся.
На первых порах обучения учитель направляет каждый шаг в познавательной деятельности учащихся. Однако уже на этой ступени он стремится к развитию активности и самостоятельности детей, чтобы в конечном итоге подвести их к умению ставить образовательные и практические задачи и успешно разрешать их.
Современная теория обучения направляет свои усилия на поиски путей повышения познавательной самостоятельности учащихся. Сейчас найдены способы самостоятельного решения таких задач, которые в недалеком прошлом считались для учащихся непосильными: задачи объяснения, обоснования суждений, группировки явлений, выбора вариантов решения и др.
Противоречия, возникающие в учебном процессе при определенных условиях, могут стать двигателем процесса обучения. Эти условия следующие:
учитель сумел заинтересовать детей, показать им, какое значение имеет учение для общества и для самих учащихся;
учитель хорошо знает познавательные возможности учащихся и ставит в обучении посильные для них задачи, постепенно усложняя их по мере интеллектуального роста детей;
учитель умеет концентрировать внимание детей на решении главной задачи и устраняет в начале работы все то, что отвлекает ученика от главного;
учитель — хороший организатор познавательной деятельности учащихся, внимательный и заботливый человек, глубоко заинтересованный в успехах детей, в их духовном росте.
Внимательное изучение учителем разнообразных противоречий учебного процесса, условий их проявления и учет в организации учебных занятий делают учение приятным и привлекательным для детей. Учащимся нравится учиться, их привлекает и сам процесс учения. Если стремление к учению является потребностью нормального ребенка — младшего школьника, подростка и юноши, поддержать и развить его стремление — задача учителя.
ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ
Изучение процесса учения — один из центральных вопросов дидактики. Дидактику всегда интересовало, как протекает движение ученика от незнания к знанию, как происходит постепенное расширение и углубление знаний, ка