10.
11. Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся.
Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания личности младшего школьника формулируются, достигаются и решаются в контексте национального воспитательного идеала. На его основе в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обоснован «портрет выпускника начальной школы» и сформулирована основная цель нравственного развития и воспитания личности младшего школьника.
Целью духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования является социально-педагогическая поддержка становления личностных характеристик выпускника начальной школы, а именно:
- умеющий учиться, способный организовать свою деятельность, умеющий пользоваться информационными источниками;
- владеющий опытом мотивированного участия в конкурсах и проектах регионального и международных уровней;
- обладающий основами коммуникативной культурой (умеет слушать и слышать собеседника, высказывать свое мнение);
- любознательный, интересующийся, активно познающий мир;
- любящий свою семью, свой край и свою Родину;
- уважающий и принимающий ценности общества;
- готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и школой;
- выполняющий правила здорового и безопасного образа жизни для себя и окружающих.
Общие задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования определены на основе национального воспитательного идеала, приведенного в Концепции, а также с учетом «Требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования», установленных Стандартом:
В области формирования личностной культуры.В области формирования социальной культуры
В области формирования семейной культуры
- реализация творческого потенциала во всех видах деятельности;
- формирование основ нравственного самосознания личности (совести);
- способность младшего школьника формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;
- принятие обучающимся базовых национальных ценностей; национальных и этнических духовных традиций;
- формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;
- формирование способности открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию;
- развитие трудолюбия, способности к преодолению трудностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата. - формирование основ российской гражданской идентичности;
- формирование патриотизма и гражданской солидарности;
- формирование толерантности и основ культуры межэтнического общения, уважения к языку, культурным, религиозным традициям, истории и образу жизни представителей народов России;
- развитие навыков организации и осуществления сотрудничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем;
- развитие доброжелательности и эмоциональной отзывчивости;
- становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций.
- формирование у обучающегося уважительного отношения к родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим;
- формирование представления о семейных ценностях;
- знакомство обучающегося с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи.
Ценностные установки духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся
Ценностные установки духовно-нравственного развития и воспитания учащихся начальной школы согласуются с традиционными источниками нравственности:
- патриотизм (любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству);
- социальная солидарность (свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества; справедливость, милосердие, честь, достоинство);
- гражданственность (правовое государство, гражданское общество, долг перед Отечеством, старшим поколением и семьей, закон и правопорядок, межэтнический мир, свобода совести и вероисповедания);
- семья (любовь и верность, здоровье, достаток, почитание родителей, забота о старших и младших, забота о продолжении рода);
- труд и творчество (творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость, трудолюбие, бережливость);
- наука (познание, истина, научная картина мира, экологическое сознание);
- традиционные российские религии (культурологические представления о религиозных идеалах);
- искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие);
- природа (жизнь, родная земля, заповедная природа, планета Земля);
- человечество (мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество).
12. Основные направления духовно – нравственного развития обучающихся начальных классов. Для решения поставленных данной Программой задач определены приоритетные направления:
| Направления | Базовые нравственные ценности | |
| Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека. | любовь к России, своему народу, своему краю; служение Отечеству; правовое государство; гражданское общество; закон и правопорядок; поликультурный мир; свобода личная и национальная; доверие к людям, институтам государства и гражданского общества. | |
| Воспитание нравственных чувств и этического сознания. | нравственный выбор; жизнь и смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение к родителям; уважение достоинства человека, равноправие, ответственность и чувство долга; забота и помощь, мораль, честность, щедрость, забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о вере, духовной культуре и светской этике. | |
| Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни. | уважение к труду; творчество и созидание; стремление к познанию и истине; целеустремлённость и настойчивость; бережливость; трудолюбие. | |
| Формирование ценностного отношения к семье, здоровью и здоровому образу жизни. | уважение родителей; забота о старших и младших; здоровье физическое и стремление к здоровому образу жизни, здоровье нравственное и социально-психологическое. | |
| Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание). | родная земля; заповедная природа; планета Земля; экологическое сознание. | |
| Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание). | красота; гармония; духовный мир человека; эстетическое развитие, самовыражение в творчестве и искусстве. |
13. Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и
планируемые результаты реализации основной образовательной программы
основного общего образования, конкретизированные в соответствии с
требованиями Стандарта и учитывающие региональные, национальные и
этнокультурные особенности народов Российской Федерации, а также
способы определения достижения этих целей и результатов.
Целевой раздел включает:
— пояснительную записку;
— планируемые результаты освоения обучающимися основной
образовательной программы основного общего образования;
— систему оценки достижения планируемых результатов освоения
основной образовательной программы основного общего образования.
Содержательный раздел определяет общее содержание основного
общего образования и включает образовательные программы,
ориентированные на достижение личностных, предметных и
метапредметных результатов, в том числе:
— программу развития универсальных учебных действий на ступени
основного общего образования, включающую формирование компетенций
обучающихся в области использования информационно-коммуникационных
технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности;
— программы отдельных учебных предметов, курсов;
— программу воспитания и социализации обучающихся на ступени
основного общего образования, включающую такие направления, как
духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, их социализация
и профессиональная ориентация, формирование культуры здорового и
безопасного образа жизни, экологической культуры;
— программу коррекционной работы.
Организационный раздел устанавливает общие рамки организации
образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов
основной образовательной программы.
Организационный раздел включает:
— учебный план основного общего образования как один из основных
механизмов реализации основной образовательной программы;
— систему условий реализации основной образовательной программы в
соответствии с требованиями Стандарта.
14. Сущность, значение цели и целеполагания
1)Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.
При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам.
Н.К. Сергеев (1997, с. 71 – 74) приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» (Ю.Н. Кулюткин) над ней: цели, которые он ставит перед собой, — это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка.
В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания «цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его “личностная адаптация” к окружающему миру» (Сафронова, 2000, с. 139). Ограниченность категории «личностный опыт» в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни.
Таким образом, данные представления исходят из понимания «предстояния» воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании (с позиций «самостояния», становления человеческого качества). Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт — выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта.
«Личностный опыт», как это показано в исследовании Н.К. Сергеева (1998, с. 30 – 31), однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса «ситуация — деятельность — опыт — позиция». Ситуация здесь — основное средство, деятельность — процессуальная характеристика, опыт — содержание, а субъектная позиция — цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна.
Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) выделяет следующие методологические требования к определению целей образования:
• цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности;
• они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования;
• эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности;
• социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования;
• необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования.
2) Особенности процесса целеполагания
Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели — недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось — не получилось».
В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, — утверждал А.С. Макаренко,— недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (1977, с. 30). Таким образом, идеал — это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.
Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.
В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает.
Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.
Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, — полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), — что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать” ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.
Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.
Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью — целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность — целереализация.
В.В. Сериков (1999, с. 48 – 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.
С.А. Расчетина (1988, с. 31 – 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:
• предмета совместной деятельности с позиции другого человека;
• внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;
• своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.
Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183).
Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.
15. Методы воспитания - это способы педагогической работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование духовных, этических, эстетических и физических качеств личности. Методы воспитания - это способы взаимодействия педагога и ребенка, в процессе которого происходит воздействие на сознание, чувства, волю, поведение и систему отношений воспитанника с целью формирования личности.
Раскроем подробнее методы воспитания, их некоторые формы и приемы.
• Метод убеждения и самоубеждения предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего.
• Метод внушения воздействует на эмоциональную сферу и предполагает формирование у человека необходимых навыков в управлении своими чувствами, понимание своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих.
• Метод требования формирует волевую сферу. По форме предъявления различают прямые и косвенные требования
• Упражнение - многократное выполнение требуемых действий: доведение их до автоматизма. Упражнение в учебном процессе как воспитание настойчивости, выдержки и даже целеустремленности присутствует у всех педагогов.
• Стимулирование - метод, в основе которого лежит формирование у воспитанников осознанных побуждений их жизнедеятельности.
• Метод мотивации способствует созданию ситуации успеха воспитанников. Презентация, просмотр и анализ также мотивируют детей на лучшее выполнение работ', танца, исполнение номера.
• Метод коррекции поведения направлен на формирование у воспитанников навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей.
• Анализ деятельности и общения также способствует саморегуляции воспитанников и проводится в форме КТД, коллективного анализа, рефлексии и презентации.
• Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях еще называют методом воспитывающих ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему.
• Метод дилемм заключается в совместном обсуждении воспитанниками моральных проблем. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение.
Проблема классификации методов воспитания и самовоспитания
Принято считать, что знание методов и приемов воспитания, должное владение ими определяют уровень педагогического мастерства наставника. Учитывая это, важное значение для овладения этим мастерством ю имеет классификация методов воспитания и самовоспитания. В процессе развития педагогической науки использовались разные подходы к ней и ее упорядочения.
Одной из самых распространенных является классификация методов воспитания В. Сластьонина, согласно которой различают следующие группы методов:
• Методы формирования сознания личности: беседы, лекции, методы дискуссии, убеждение, внушение, пример.
• Методы организации деятельности, общения, формирования положительного опыта общественного поведения: приучение, педагогическая требование, общественное мнение, доверие, тренировки.
• Методы стимулирования деятельности и поведения: игра, соревнование, поощрение, наказание.
• Методы самовоспитания: самопознание, самооценка.
16. Для формирования взглядов, понятий, убеждений используются методы, получившие общее название методов формирования сознания личности:
✓ рассказ;
✓ разъяснение;
✓ внушение;
✓ увещевание;
✓ беседа;
✓ диспут;
✓ пример.
2. Рассказ на этическую тему, который используется преимущественно в младших и средних классах, - это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.
Разъяснение - наиболее распространенный метод убеждения школьников. Цель разъяснения - раскрыть социальное, нравственное, эстетическое содержание тех или иных требований к ребенку, поступков, событий, явлений, помочь ему сформировать правильные оценки поведения и человеческих отношений.
Внушение как метод воздействия есть способ манипулирования детским сознанием. Оно достигается с помощью психологических средств возбуждения страстей, навязывания мыслей и образов, введения в заблуждение, подавления чувств, запугивания, духовного возвышения или унижения личности, переоценки или недооценки ее физических и нравственных сил.
В практике воспитания прибегают и к увещеваниям, сочетающим просьбу с разъяснением и внушением. Действие увещевания почти целиком зависит от принятой воспитателем формы обращения. Применяя увещевание как воспитательный метод, педагог проектирует в личности воспитанника положительное, вселяет веру в лучшее, в возможность достигнуть высоких результатов.
Беседа - метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон - воспитания и воспитанников.
Диспут - это живой, горячий спор на разные темы, волнующие воспитанников.
Пример - воспитательный метод, в основе которого - действие, служащее образцом для подражания.
17. В основе положительного опыта лежит педагогически организованная деятельность детей.
Личностно-значимая деятельность, имеющая «личностный смысл» - хорошее средство воспитания. В процессе деятельности дети должны играть разные роли (исполнитель, организатор).
В русской педагогике организация деятельности детей – ведущий метод воспитания.
К этой группе методов относятся:
• - педагогические требования (предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, традиций). По форме требования могут прямыми, косвенными.
a) Прямые – имеют вид приказа, указания, инструктажа и т.д.
b) Косвенные – просьба, совет, намек.
• Общественное мнение – групповое требование, используется в развитом коллективе при оценке поступков. Заботой педагога – является формирование здорового общественного мнения.
• Приучение – упражнение формирует устойчивые способы поведения, привычки.
• Приучение – организация регулярного выполнения действий для превращения их в привычные формы поведения. Этот метод эффективен в раннем возрасте. Его методика состоит в объяснении учащемуся, что, как, зачем нужно делать;
• Упражнение – многократное повторение и совершенствование способов действий. Иными словами организация жизни детей должна быть такой, чтобы в ней создавались условия для нравственных поступков. Упражнения основываются на приучении;
• Воспитывающие ситуации – создание ситуаций затруднения, выбора. Их функция создать условия для осознания своей деятельности.
18. Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.
Поощрение- это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.
Наказание- это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20 годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил - убери, нагрубил - извинись.
В советской школе применялся и такой стимулирующий метод как соревнование, основанный на тяге детей к игре, состязанию. К сожалению, соревнование было идеологизировано и приобрело формальный характер в рамках коммунистической концепции соцсоревнования. Однако, очищенное от идеологии и формализма, соревнование может успешно использоваться. В целом методы этой группы рассматриваются как вспомогательные, в особенности наказание: надо так строить воспитание, чтобы была минимальная необходимость в репрессивных действиях.
19. На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший – оптимальный. Выбор метода – это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать между собой эффективность различных методов воспитания.
Чтобы прояснить сущность оптимального выбора методов воспитания, применим формализованный подход. В теоретически очищенном виде процедура оптимизации представляется такой. В распоряжении педагога множество методов воспитания, которые он может использовать для достижения поставленной цели. Имеется (задано) также множество конкретных условий, в которых эти методы применяются. Принимается критерий оптимизации, в качестве которого выступают наиболее важные, с точки зрения воспитателя, показатели, как, например, время достижения цели, затраты сил или средств, качество воспитания (воспитанность) и др. Оптимизировать методы по всем критериям одновременно невозможно. Оптимизация – это разумный компромисс, где приходится поступаться одними показателями, чтобы улучшить другие и получить в результате максимальный суммарный эффект.
Каждый метод проверяется «на пригодность» в конкретных условиях. Тот метод, который набирает максимальное количество выборов по принятому критерию оптимизации, признается оптимальным. Такова формальная процедура выбора методов воспитания.
На практике все обстоит гораздо сложнее. Многие веские причины затрудняют процесс логического перебора методов воспитания и определения оптимальных. Среди этих причин следующие.
1. Нечеткость множества методов. В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны. Каждая педагогическая школа вкладывает в содержание одинаковых по названию методов различный смысл.
2. Множественность условий применения методов.
3. Единственный надежный критерий оптимизации – время, но этот критерий применяется редко. Ценить время мы еще не научились. Заключаем: примерная система методов, спроектированная на размытое множество условий с применением аморфных критериев, не может обеспечить высокую логическую надежность выбора.
Что же остается? Испытанный веками опытный путь решения проблем, основанный на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания – высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку.
Рассмотрим общие причины (условия, факторы), определяющие выбор методов воспитания. В первую очередь должны быть учтены следующие.
1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы ее достижения.
2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации.
3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников. Возраст – это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств. Формировать чувство ответственности нужно в любом школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться. Те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.
4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.
5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, общие программы лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».
6. Условия воспитания. К условиям воспитания относятся и отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. Абстрактных условий, как известно, не бывает, они всегда конкретны. Их сочетание порождает конкретные обстоятельства. Обстоятельства, в которых совершается воспитание, получили название педагогических ситуаци