по результатам исследования проекта




ЭКСПЕРНОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Ресурсный класс»

Принятый в 2012г. закон «Об образовании в Российской Федерации» создал законодательную базу для развития образования лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС), которое принято считать наиболее сложным направлением коррекционной педагогики. Это важное событие, к которому родительское сообщество и заинтересованные специалисты шли примерно двадцать лет, вызвало значительное повышение активности в отношение РАС как государственной системы образования, так и ряда благотворительных фондов и родительских общественных организаций.

Как показал опыт 1980-2000-х годов, попытки строить воспитание и обучение детей с аутизмом[1] на традиционной методической и организационной основе не привели к удовлетворительным результатам. Локальные и фрагментарные успехи отдельных организаций только подтверждали то, что доказано мировым опытом и констатировано решением Президиума АПН СССР (июнь 1989 г.): детский аутизм представляет собой особое нарушение развития, дети с аутизмом нуждаются в специальных формах, условиях и методах коррекционного воспитания и обучения.

Одна из наиболее ярких попыток поиска одного из возможных конкретных решений предпринята Департаментом образования г.Москвы (ДОгМ) совместно с Благотворительным фондом содействия решению проблем аутизма «Выход»: в 2015-2016 учебном году в Москве в рамках городского образования начали работать 10 ресурсных классов.

В апреле-мае 2016г. я, ведущий научный сотрудник Центра общего, дошкольного и коррекционного образования ФГАУ «ФИРО» Морозов С.А. в соответствии с договором, заключённым с Благотворительным Фондом содействия решению проблем аутизма «Выход», по согласованию с ДОгМ и с одобрения директора ФГАУ «ФИРО» А.Г.Асмолова посетил ресурсные классы для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) в пяти образовательных организациях (школах №№ 285, 1447, 1321 «Ковчег», 1206 и 2009 –далее «Ресурсные классы») с целью экспертной оценки проделанной в ресурсных классах работы. Следует заметить, что опыт школы №1206 стоит особняком: если все остальные школы основывают воспитание и обучение детей с РАС на прикладном анализе поведения (applied behavior analysis, ABA), то в школе №1206 к этому методическому подходу относятся очень сдержанно и работают в основном в русле эмоционально-уровневого подхода.

По итогам посещения ресурсных классов можно заключить следующее.

Контингент обучающихся. В основном посещались 1 классы, хотя в части школ были и другие классы, в которых обучались дети с аутизмом. В каждом 1 классе в среднем по 6 учащихся. Иногда вместе с первоклассниками обучались дети, формально являющиеся второклассниками и третьеклассниками, не овладевшие программой 1 класса за 2-3 года, но, тем не менее, переведённые в следующий класс по требованию родителей.

Фактически во всех случаях диагноз обучающихся – детский аутизм или другой из входящих в РАС. У значительной части обследуемых есть проявления интеллектуальной недостаточности, попыток квалификации которой, по-видимому, не проводилось (во всяком случае, сведений об этом получить не удалось). Во всех случаях имеются те или иные речевые нарушения (от мутизма до относительно лёгких сочетаний недоразвития и искажения речевого развития).

Особенности дошкольного образования также многообразны: от полного отсутствия какой-либо коррекционной работы до занятий в центре на Кашенкином луге, в различных негосударственных организациях, в подготовительных группах той же школы (так делают, прежде всего, в школе №1206). Несмотря на разнообразие вариантов, дошкольное образование учеников ресурсных классов в большинстве случаев не стало хорошей базой для обучения в начальной школе по самым различным причинам: недостаточное количество часов, низкое качество занятий, отсутствие координации дошкольного и школьного этапов сопровождения и многое другое.

 

Кадровое обеспечение. Непосредственную работу с ребёнком ведут тьюторы (у каждого ребёнка свой тьютор) и учитель (один на класс, не считая учителей тех классов, в которые ребёнка подключают в процессе инклюзии), кроме того существует супервизор, который не участвует в каждодневном учебном процессе, но лично знает учащихся и оказывает методическую (в плане использования АВА) поддержку. Таким образом, отношение количества специалистов к количеству обучающихся в ресурсных классах реально больше, чем 1: 1, о чём американские муниципальные школы могут только мечтать.

Подготовка тьюторов разная: есть опытные сотрудники, работающие не один год, есть прошедшие подготовку по АВА (до 4-х недель, количество часов -?) перед началом учебного года, а те, кто пришёл в течение года, обучались «на рабочем месте».

У учителей есть психолого-педагогическое образование (но не только по специальности «учитель начальных классов», есть учителя других специальностей, психологи) и (за исключением школы №1206) подготовка разного уровня по АВА.

 

Учебно-коррекционный процесс по объёму соответствует нормативам первого класса: 4-5 уроков в день, 5 дней в неделю, то есть 21-23 часа в неделю. Поскольку подавляющее большинство обучающихся – участников проекта не получили должного дошкольного образования, они, как правило, не только испытывают б о льшие, чем обычные первоклассники, трудности в усвоении академической составляющей программы, но также нуждаются в специальной работе по преодолению социально-коммуникативных, поведенческих и иных проблем, обусловленных РАС. Для решения указанных проблем количества отведённых урочных часов недостаточно, особенно если учесть, что у значительного процента обучающихся кроме аутистических расстройств имеет место интеллектуальная недостаточность, природа которой (и, следовательно, вероятные перспективы коррекции[2]) в дошкольном возрасте специально не уточнялась.

 

Форма проведения занятий различна. Большая их часть проходит как индивидуальные занятия с тьютором, часть - в форме групповых занятий ресурсного класса, часть – как инклюзивные занятия в обычных классах. Доля инклюзивных уроков у отдельных учащихся достигает 80%, но в целом она значительно меньше 50% (то есть термин «ресурсный класс» используется в настоящее время не вполне обоснованно[3]). Качественная характеристика инклюзии также варьируется: от продуктивного взаимодействия ребёнка с аутизмом с другими учащимися до нескольких минут формального пребывания в общем классе (смысл такого пребывания представляется весьма спорным).

 

Документация ведётся, с одной стороны, в соответствии с требованиями АВА и, с другой стороны, соответствует требованиям к документации начального общего образования. В целом имеющаяся документация хорошо отражает планирование и динамику учебного процесса, дифференцированно характеризует развитие отдельных сторон жизненной компетенции и предметные результаты освоения адаптированной программы для каждого обучающегося.

 

Содержание занятий в полном соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) начального общего образования (НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) направлено на реализацию академического компонента программы и формирование жизненной компетенции[4].

Из обучающихся в ресурсных классах предметный компонент в объёме программы 1-го класса НОО в полном объёме в настоящее время могут освоить единицы. Причины этого различны, но, несомненно, одни из важнейших – неподготовленность детей к обучению по избранной программе (допустимые пределы её адаптации, к сожалению, ничего не решают) и несоответствие требований программы возможностям и состоянию детей. В то же время, на протяжение учебного года во всех случаях показана положительная динамика (в разной степени, конечно). Кроме того, необходимо учесть, что, как показывает опыт[5], в адекватных условиях некоторые обучающиеся с РАС постепенно «вписываются» в учебный процесс и в академическом плане по некоторым предметам сравниваются со своими типично развивающимися сверстниками, а иногда в чём-то и опережают их.

Понятие «жизненная компетенция» (или «жизненные компетенции») в отечественном образовании новое и пока что недостаточно чётко определённое, но, как правило, подразумевается возможность человека с ОВЗ к социальной адаптации, к возможно более независимой и свободной жизни. Для детей с РАС это, прежде всего, означает смягчение (в идеале преодоление) основных трудностей, связанных именно с аутизмом: качественных нарушений коммуникации, социального взаимодействия, ряда особенностей поведения и др. На практике эти диагностически значимые признаки проявляются в особенностях сквозных психических функций (внимание, память, воображение), в нарушениях речевого развития, самостоятельности, самообслуживания, усвоения социально-бытовых навыков, нарушениях ролевой и социально-имитативной игры и других видов деятельности, включая учебную.

В ресурсных классах такая работа ведётся с использованием АВА (кроме школы 1206), но исходные данные детей очень разные по выраженности расстройств, истории сопровождения в дошкольном возрасте, особенностям семейной ситуации. Выбор на этом (фактически начальном) этапе преимущественно индивидуальной работы является абсолютно верным вне зависимости от перечисленных выше факторов и ведущего методического подхода. Даже в относительно лёгких случаях начальные этапы коррекции аутизма и в 3-4 года требуют значительных усилий на протяжение некоторого времени (иногда весьма длительного); при фактическом начале работы в 7-8 лет трудность задачи значительно возрастает. Необходимо также учесть, что решение поведенческих и коммуникативных проблем, формирование самостоятельности, обучение бытовым навыкам и др. должны быть предпосылкой, необходимым условием обучения академическим навыкам. Одновременное начало работы над формированием жизненной компетенции и освоением школьных предметов представляется неудачным, так как снижает эффективность работы по обоим направлениям.

Например, вызывает большое беспокойство недостаточный уровень самостоятельности: не отработав этот навык, ребёнку предлагаются академические задания, которые он выполнить без помощи тьютора не может; в результате систематического использования тьюторской помощи её необходимость фиксируется, и достижение необходимого уровня самостоятельности затрудняется и становится более продолжительным.

Если у ребёнка не отработан стереотип учебного поведения, то добиться выполнения инструкций учителя при обучении чтению, письму, математическим действиям чрезвычайно сложно, а точнее - фактически невозможно.

В большинстве случаев проблемы сенсорной сферы при аутизме преодолимы, хотя иногда это требует значительных усилий специалистов и родителей. Если мы обучаем ребёнка школьным предметам и готовим его к инклюзивному обучению, а различные сенсорные и двигательно-сенсорные стереотипии остаются актуальными, то в ресурсных классах приходится использовать трубочки (кулоны, браслеты) для жевания, наушники, утяжелители, «терапевтические» щетки и т.п. и т.д. Такие приёмы легко фиксируют искажённость развития сенсорно-перцептивной сферы, затрудняют его становление и оптимизацию и затрудняют формирование связей с абстрактно-логическими процессами. Использование такого рода средств нежелательно, и этого можно избежать даже на начальном этапе коррекционной работы в условиях индивидуального обучения[6]. Трудно себе представить, как эти приёмы будут применяться в условиях инклюзии: если учащемуся с аутизмом можно использовать трубочку для жевания, почему нечто подобное нельзя делать всем остальным?

В связи с этим приходится вспомнить принципиальный вопрос поведенческих методов помощи при РАС: мы должны исправлять (корректировать) связанные с аутизмом трудности развития и социальной адаптации (как в классическом АВА по I.Lovaas) или создавать условия среды, адекватные особенностям психики человека с аутизмом (ТЕАССН по E.Schopler)? Попытки Lovaas et al. вывести всех своих воспитанников с аутизмом на уровень нормы успехом не увенчались: как выяснилось, исправить, скорректировать можно многое, но не всё и не всегда. Попытки Schopler с коллегами дали возможность многим людям с аутизмом получить определённую самостоятельность и независимость, но только в специальных условиях, весьма далёких от обычной жизни. Наиболее современная точка зрения очевидна: нужно постараться преодолеть или смягчить связанные с аутизмом трудности, но если это не удаётся, использовать различного рода компенсирующие приёмы (особая организация пространства и времени, использование подкрепляющих факторов, отработка социально приемлемых стереотипов поведения, деятельности и т.д.). Очевидно, что найти для каждого ребёнка с РАС оптимальное на данный момент соотношение коррекционных и компенсирующих составляющих психолого-педагогической помощи – функция профессионализма и мастерства педагогов, психологов, тьюторов, всех, кто принимает участие в работе с этими детьми. В этом отношении у сотрудников ресурсных классов возможности для совершенствования весьма велики. Следует, однако, учесть, что существующие трудности обусловлены не только их квалификацией и опытом, но – в значительной мере – условиями, в которые все участники учебного процесса в ресурсных классах поставлены, и прежде всего это:

· нерешенность проблемы дошкольного образования обучающихся с РАС, то есть фактически отсутствие системности и преемственности в образовании обучающихся с РАС;

· невозможность гибкой адаптации образовательных программ и учебных планов в соответствии с особенностями развития обучающихся с РАС и динамикой этого развития.

Необходимо отметить и ещё один принципиальный вопрос, правильное решение которого может положительно повлиять на эффективность работы ресурсных классов. В практическом пособии «Ресурсный класс» уже на обложке написано: «Прикладной анализ поведения – основа для работы с детьми с аутизмом в школе», научный редактор книги г-жа М.Азимова пишет: «Мой двадцатилетний педагогический опыт говорит об одном: где бы вы не обучали детей с аутизмом, только с прикладным анализом поведения ваш труд приведёт к улучшению качества жизни людей с аутизмом, а значит, к успеху»[7].

С этим согласиться категорически нельзя.

В современной зарубежной литературе (L.Schriebman et al., 2015; S.Rogers, G.Dawson, 2010 и мн. др.) отмечают, что оптимальным является сочетание (или последовательность) как поведенческих, так и развивающих, эмоционально ориентированных подходов в соответствии с особенностями развития ребёнка с аутизмом. Та же мысль ещё раньше была высказана в России С.С.Морозовой (2004; 2007), предложены критерии выбора ведущего коррекционного подхода (С.С.Морозова, 2004; 2007 и др.; E.Schopler, 2005). Я считаю АВА одним из ведущих и наиболее эффективных методических подходов к коррекции аутизма, но мой более, чем тридцатилетний опыт работы с детьми с аутизмом показывает, что в 1980-е годы, когда в нашей стране, к сожалению, ещё не были знакомы с АВА, во многих случаях удавалось добиться очень хороших результатов: дети учились инклюзивно в массовых школах, высших учебных заведениях, достигали высокого уровня личностного развития, получали достойные профессии.

Хорошей иллюстрацией является участник проекта - школа №1206, в которой основываются на эмоционально-уровневом подходе по О.С.Никольской и используют лишь отдельные элементы поведенческой терапии. В этой школе часть детей с аутизмом также учится по некоторым предметам в обычных классах, в ресурсном(?) классе работа ведётся также в основном индивидуально. К положительным сторонам работы этой образовательной организации можно отнести большое внимание к дошкольной подготовке, к работе с родителями. Тех детей с аутизмом и умственной отсталостью, которые не могут справляться с программой НОО на протяжении нескольких лет обучения, с согласия родителей переводят в школы для обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Задачи любой ценой учиться в массовой школе не ставится, но к этому стремятся. Главный недостаток в работе ресурсного (?) класса в школе №1206 – однобокость в выборе основного коррекционного подхода, недоучёт больших возможностей АВА.

Несколько вызвавших сомнение выдержек из книги «Ресурсный класс» были переведены на английский язык и направлены на отзыв г-ну R.Machold, отцу 50-летнего сына с аутизмом, основателю первой в США школы для детей с аутизмом, работающей исключительно с использованием АВА, бывшему министру финансов штата, видному деятелю аутистического движения.

Из ответа г-на R.Machold от 22.06.2016 г.:

«В нашем штате невозможно, чтобы ребёнка послали в обычную («нормальную») школу, если комиссия сочла, что он нуждается в специальном образовании, которое является отдельной программой финансирования».

«Во всех школах штата есть специальные классы, которые могут быть в большей или меньшей степени интегрированы в систему образовательной организации в зависимости от особенностей ребёнка и степени его трудностей. Эти классы могут быть объединены с обычными классами только в том случае, когда выполняется обычная школьная программа. Диапазон выделяемых категорий ограничений очень широкий: глухота, слепота, аутизм, синдром Дауна, ДЦП и т.д.».

«Я знаком с программами других штатов, и в той или иной степени «специальные классы» используются. Я полагаю, что говорить о том, что в нашей стране все дети с ограниченными возможностями учатся в обычных классах - полная неправда».

Из письма г-на R.Machold следует, что инклюзивное образование в США (по крайней мере, в большей части штатов) носит гибкий характер и сочетается со специальным образованием, и – самое главное – не носит абсолютного, тотального характера. Специальное образование (в том числе специальные школы для детей с аутизмом) рассматривается как ступень для подготовки к инклюзии (или хотя бы для интеграции) воспитанника с аутизмом в тот или ной коллектив; какой – зависит от многих обстоятельств, в идеале в обычный класс. При этом решающим фактором являются интересы ребёнка с аутизмом, определяемые коллегиально специалистами и родителями.

 

Способы оценки учебно-коррекционного процесса в ресурсном классе представляют значительную сложность и уже почти стали предметом конфликтной ситуации.

При оценке хода и результатов учебно-коррекционного процесса в ресурсных классах необходимо учитывать следующие обстоятельства:

1. РАС отличаются не только высоким клиническим полиморфизмом, но и большими различиями показателей, существенных для образовательного процесса: актуальным уровнем знаний (различия между близкими по клиническим характеристикам учащимися, между разными дисциплинами у одного ученика, зоной ближайшего развития, обучаемостью, динамикой обучаемости и т.д.). Различия в силу особенностей развития в данном контингенте усугубляются погрешностями в дошкольном образовании (или его отсутствием): наблюдающиеся нарушения помимо прочих причин могут оказаться следствием неадекватной коррекции (или отсутствия коррекции). Всё это (а также отсутствие внятной систематики РАС) делает выделение каких-либо подгрупп или подтипов популяции детей с РАС (особенно на малой выборке) весьма проблематичным;

2. Тестовых методик, специально разработанных для оценки развития детей с РАС в школьном возрасте (особенно в начальной школе) фактически нет. Применение других методов, в том числе Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS), требует большой осторожности как в методике применения, так и в трактовке результатов. Дело не только в том, что родители учащихся ресурсных классов могут принадлежать к «расширенному аутистическому фенотипу», что может внести некоторые искажения в результаты и обязательно должно быть учтено, хотя это представляет значительную сложность. В нашей стране в настоящее время социальная история семьи с ребёнком с аутизмом такова, что очень многие родители отличаются высокой сензитивностью и негативизмом уже к самой процедуре обследования. Вызывает сомнение, что достоверное заключение о динамике адаптивного поведения при РАС можно сделать на интервале в 3-4 месяца; для этого требуется значительно большее время. Вызывает сожаление и отсутствие настоящей исходной точки сравнения (сентябрь). Как показывает опыт отечественных и зарубежных организаций, работающих с использованием АВА, чрезвычайно информативны сведения, получаемые по ходу учебного процесса в форме листов данных, протоколов наблюдений, обобщающих графиков, таблиц и т.д.;

3. С учётом особенностей дошкольного периода и длительного периода адаптации оценка предметных результатов в конце первого года обучения в ресурсном классе не представляется оправданной; ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ рекомендует проведение такой оценки в конце НОО. Кроме того, использование для оценки предметных результатов образования обучающихся с РАС тех же критериев, что и для типично развивающихся школьников, вызывает большие сомнения. Ещё E.Schopler в 2005г. писал, что сравнивать ребёнка с аутизмом с нормой или с умственно отсталым сверстником с таким же IQ нельзя: аутизм - качественно иной вариант развития. E.Schopler рекомендовал (и с ним можно согласиться) отслеживать изменения различных характеристик развития каждого ребёнка во времени, фиксировать временную динамику предметных результатов и сравнивать между собой данные, полученные в разное время у одного и того же ребёнка с РАС; такой подход представляется более обоснованным и объективным. Динамика развития, динамика обучения при аутизме зависит от очень большого числа факторов и вследствие этого отличается многообразием, обобщения требуют больших выборок, чего в случае ресурсных классов пока нет (и в обозримом будущем, очевидно, не будет). Конечно, возникает необходимость разработки критериев оценки предметных результатов образования обучающихся с РАС, что потребует определённых усилий и времени. Других обоснованных вариантов решения вопроса оценки предметных результатов образования обучающихся с РАС в настоящее время нет.

 

О медицинском сопровождении. В МКБ-10 детский аутизм, атипичный аутизм и синдром Аспергера, в МКБ-11 (как ожидается) РАС отнесены к психиатрической патологии, то есть из медиков для ребёнка с аутизмом главный – врач–детский психиатр. Для массовой школы сотрудничество с врачом такой специальности крайне нетипично; ни в одной из обследованных школ и, следовательно, ресурсных классов такого сотрудничества нет, хотя наблюдение показало, что во многих случаях медикаментозное лечение либо отсутствует, либо неудачно, но явно показано. Работающие в ресурсных классах учителя не располагают надёжными сведениями о том, лечат ли их воспитанников и, если лечат, то чем и как. Обучающихся обслуживают врачи психоневрологических диспансеров по месту жительства, но если врач-детский психиатр видит ребёнка только у себя в кабинете, а не во время естественной деятельности ребёнка, то такая помощь вряд ли может быть вполне адекватной. Полноценная психиатрическая помощь возможна только при тесном сотрудничестве врача-детского психиатра с педагогами, психологами, тьюторами и т.д., работающими с ребёнком, чего в ресурсных классах, к сожалению, нет.

Если такая комплексность (с согласия родителей) будет реализована, это может существенно повысить эффективность работы ресурсных классов.

 

Таким образом, в соответствии с вышеизложенным можно заключить следующее.

Ресурсные классы для обучающихся с аутизмом предназначены для реализации начального общего образования обучающихся с РАС. В целом эксперимент можно оценить положительно, он заслуживает поддержки и развития, но с учётом ряда замечаний и предложений.

1. Главное направление развития – обеспечение системности образования обучающихся с РАС, прежде всего, преемственности дошкольного и школьного (в дальнейшем также ранней помощи и постшкольного периода сопровождения) этапов образования обучающихся с РАС.

2. Обогатить методический спектр ресурсных классов и соответственно внести изменения в подготовку кадров: не вызывает сомнения важнейшая роль АВА, но не всем детям такое направление подходит, а иногда его необходимо поменять по ходу коррекционного процесса. Сотрудники ресурсных классов должны быть компетентны в различных методических подходах и уметь обоснованно выбрать оптимальный, подходящий данному ребёнку, а иначе получается, что дети с аутизмом существуют для реализации АВА (ТЕАССН, DIR-FT, эмоционально-уровневого подхода и т.д.), а не АВА (ТЕАССН и т.д.) для помощи детям с аутизмом. Вариант «ребёнок для методики» отечественное образование уже проходило, и возвращаться к этому не стоит, даже в новом качестве.

3. Учитель ресурсного класса должен быть компетентен не только в области коррекции РАС, но и в методических аспектах НОО, адаптированных для обучения детей с РАС. То же, но на соответствующем уровне, относится к компетенциям тьютора ресурсного класса.

4. Учитывая крайнюю полиморфность контингента обучающихся в ресурсных классах, с целью повышения эффективности образовательного процесса разрешить в порядке эксперимента сотрудникам ресурсных классов совместно с супервизорами и кураторами от образовательной организации гибкое планирование образовательного процесса в соответствии с актуальными потребностями и перспективами развития каждого обучающегося.

5. Подойти к трактовке инклюзивного процесса с более широких и гибких позиций, учесть возможность не только образовательной инклюзии, но и других (социо-культурной, микросоциальной, в группе детей по интересам, семейной и др.) видов инклюзии, разработать критерии показаний и условий их реализации, исходя из приоритета интересов ребёнка.

6. Решить вопрос эффективного медицинского сопровождения обучающихся в ресурсных классах.

7. Определить статус ресурсного класса в образовательной организации, права и обязанности администрации образовательной организации по отношению к ресурсному классу и сотрудников ресурсного класса по отношению к образовательной организации.

8. Расширить просветительскую, информационную и разъяснительную работу с родителями обучающихся в ресурсных классах (и с родителями детей с РАС в целом).

9. Беспокоит неясность результата (точнее, спектра результатов) НОО обучающихся в ресурсных классах: каковы варианты дальнейших образовательных маршрутов? Расчёт на стопроцентную инклюзию обучающихся в ресурсных классах в обычные классы массовой школы явно не обоснован. Что взамен?

 

Председатель Общества помощи

аутичным детям «Добро»,

ведущий научный сотрудник ФГАУ «ФИРО»,

член межведомственной рабочей группы

по проблемам помощи лицам с расстройствами

аутистического спектра при вице-премьере РФ,

член экспертного совета по инклюзивному

и коррекционному образованию

Комитета по образованию Госдумы РФ,

член Экспертного совета по проблемам аутизма Минздрава РФ,

член совета по аутизму Минздрава РФ,

доцент, к.б.н., врач, отец ребёнка с аутизмом С.А.Морозов

 


[1] В настоящей работе термины «РАС» и «аутизм» (в широком смысле) употребляются как синонимы.

[2] Разные варианты структуры связи аутистических расстройств с интеллектуальными нарушениями и потенциальные возможности коррекции впервые описаны К.С.Лебединской и О.С.Никольской (1991). В последнее время этим серьёзно заинтересовались западные коллеги (например,Gillberg & Fernell, 2014).

[3] Структуры, подобные ресурсному классу, использовались и в рамках ТЕАССН (см. Питерс, 1999); главное, на наш взгляд, - направленность на гибкий инклюзивный процесс.

[4] ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (включая РАС) вводится с сентября 2016 г. и не распространяется на классы, включённые в проект в 2015-16 учебном году, однако в 2016-17 учебном году и далее проект, как хочется надеяться, будет продолжаться, поэтому соотнесение с требованиями стандарта не только допустимо, но необходимо и обязательно.

[5] Ряд школ надомного обучения Москвы, детского сада – начальной школы №214 г. Краснодара, некоторых негосударственных образовательных организаций, например, школы инклюзивного образования «Аврора» г.Новосибирска.

[6] Два примера. В практике работы «Общества помощи аутичным детям «Добро» при работе как по АВА, так и по эмоционально-уровневому подходу такого рода сенсорные воздействия не использовались никогда. В Центре лечебной педагогики и дифференцированного обучения г.Пскова, несмотря на исключительно тяжёлые нарушения воспитанников, такого рода сенсорные воздействия при работе с детьми с РАС в русле АВА и в русле ТЕАССН также не использовались и не используются.

[7] Ресурсный класс. Практическое пособие.// Под научной редакцией М.Азимовой. – М., 2016, с.15.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2019-06-16 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: