12. Психологическая структура процесса обучения. Методологическая структура педагогической деятельности. Учение как деятельность. Факторы и закономерности учения. Эволюция подходов к проблеме эффективности обучения.
Обучение студентов — это воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов. Обучение играет важную роль в формировании личности будущего специалиста в целом. Оно имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и других качеств.
Характер и количество знаний определяется особенностями нашего общественного строя, требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.
Частью образования студента должны стать знания, позволяющие ему ориентироваться в вопросах развития и воспитания людей, их взаимоотношениях (психология, педагогика и др.). Подготовка специалиста предполагает вооружение его общекультурными, нравственными, правовыми и эстетическими знаниями.
Знания, навыки, умения в области своей профессии — стержневая часть подготовки и развития студента. Так, в технических вузах образование содержит предпосылки для развития у них материалистических взглядов, технического мышления, бережного отношения к социалистической собственности и др.
Педагогическое образование включает знания о психических процессах, состояниях, свойствах человека, данные о психологии личности и условиях ее формирования. Кроме того, педагогическое образование вырабатывает у студентов навыки и умения учителя, организатора коллектива и воспитателя, вооружает методикой обучения и воспитания учащихся.
Для определения необходимой студенту системы знаний, навыков, умений нельзя ограничиться учебой только по профилю вуза и требованиями отдельных профессий. Надо еще правильно учесть потребности всестороннего формирования свойств и особенностей личности советского студента.
На сложность этих зависимостей указывает профессор В. М. Колобашкин. Он пишет, что воспитывать в человеке высокий профессионализм без опоры на общую культуру — все равно, что строить дом без фундамента: стены будут, но в любое мгновение могут рухнуть. Однако в ходе научно-технической революции постоянно возрастает ценность специальных знаний. Именно они позволяют работать на самых передовых участках исследований и производства и поэтому помогают полнее раскрыть мировоззрение, интеллект специалиста, воспитанные на основе широкого культурного богатства, высоких нравственных качеств.
Важным элементом современного высшего образования является методологическая подготовка. Развитие науки и практики достигли такого уровня, что студент не в силах усвоить и запомнить все необходимое для своей будущей работы. Поэтому ему лучше усваивать такой учебный материал, который при своем минимальном количестве вооружит его максимальным объемом информации и, с другой стороны, позволит в дальнейшем успешно работать в ряде областей. Здесь встает задача наиболее экономного отбора научных знаний по всем предметам обучения в вузе. Но этого недостаточно. Важно вместе с тем всесторонне развивать общий интеллект у студентов, способности решать различные задачи.
Профессор Н. Ф. Талызина предлагает все множество известных частных явлений и методов рассмотреть как систему и найти то общее, что лежит в их основе.
Например, для усвоения пунктуации русского языка нет необходимости заучивать более 100 правил, каждое из которых до сих пор изучается отдельно, для каждого из которых формулируется умение пользоваться им. Рассмотрение всех зафиксированных в этом множестве правил частных случаев как системы показало, что все они суть проявления трех функций, которым служат знаки препинания: функции соединения (слов и предложений), функции выделения (слов и предложений) и функции разделения (слов и предложений). Другими словами, все эти 100 с лишним правил могут быть представлены как три подсистемы. Поэтому оказалось достаточным обучить лишь умению распознать и дифференцировать три указанные функции, не заучивая ни одного конкретного правила. Или при изучении математического анализа нет необходимости изучать каждую частную функцию отдельно. Достаточно выделить инвариант, лежащий в основе любой функции, и его сделать предметом изучения.
Современный специалист — это специалист широкого профиля. К этому выводу приходят многие. Например, М. М. Гуренко говорит: практика убедительно показала, что при высоких темпах научно-технического прогресса знания и опыт узкого специалиста быстро морально устаревают: они используются в течение 5—6 лет, после чего необходимо переучиваться и, по существу, приобретать новую специальность, более соответствующую происшедшим изменениям в сфере инженерной деятельности без экономических, моральных и иных издержек для него при узком профиле его подготовки. Отсюда и возникло понятие «широкого профиля» как реакция на реально вскрытые противоречия и попытки сформулировать новый принцип построения модели современного технического специалиста. (См.: Гуренко М. М. Связь науки с производством и подготовка инженера Широкого профиля. Круглый стол «Вопросов философии».— «Вопросы философии», 1974, № 4,с. 58.)
Для усвоения этого инварианта надо ввести лишь несколько частных функций, работая с которыми студенты усваивают метод, пригодный для анализа любой функции данного класса.
Таким образом, делает вывод Н. Ф. Талызина, для ликвидации перегрузки студентов необходим новый способ хранения информации: вместо хранения большого числа готовых знаний хранить метод, позволяющий анализировать и воссоздавать всю систему частных явлений.
Усвоение знаний, выработка навыков, умений основываются главным образом на познавательной деятельности, но в ходе обучения проявляются интересы, способности, темперамент, характер и другие стороны психики студентов. Поэтому, приступая к обучению, преподавателям необходимо уяснить, от каких психических процессов, состояний и свойств зависит достижение главной цели, как использовать учебный материал и условия обучения для всестороннего развития студентов, их теоретической и практической подготовки.
Многие подчеркивают значение учета психологической стороны обучения. Так, один из преподавателей философии пишет, что безукоризненная логика изложения материала, глубокое его содержание и целеустремленность, учет гносеологической природы учения, принципов диалектики и стремления реализовать их в соответствии со спецификой философии — все эти важнейшие слагаемые научной методики не дадут ожидаемых результатов, если преподаватель не учитывает или игнорирует психологическую сторону процесса обучения.
Скорость и прочность овладения знаниями, навыками, умениями, трудности, ошибки, обнаруживающиеся в ходе обучения, зависят от индивидуальных особенностей как познавательных процессов, так и мотивов учебной деятельности, способностей и других свойств личности студента.
Задача преподавателя вуза — указать направленние самостоятельной работы, познакомить с ее методикой, «карабкаться» же на вершину должен сам студент, не ожидая, пока его поднимет туда преподаватель.
Очень важно первокурсников сразу же ознакомить с особенностями вузовского обучения, создать у них нужные установки.
Изучая практику обучения студентов, психология высшей школы накапливает конкретные факты и обобщения, в которых выявляется связь, зависимость между педагогическими воздействиями и их результатами — изменения в личности студентов, в их поведении, в теоретической и драктической подготовке к будущей деятельности. Существенные связи между явлениями обучения отражаются в его принципах и методах.
Психологический смысл принципов обучения (научность, сознательность, учить тому, что необходимо на практической работе, наглядность и др.) и применения конкретных методов обучения (устное изложение, упражнение, самостоятельная работа и др.) заключается в построении наиболее рационального соотношения между деятельностью преподавателей и учебной деятельностью студентов.
Актуальными являются задачи развития активности студентов в обучении; сущность и особенности проблемного обучения в вузе; эффективные условия создания и организации решения проблемных ситуаций; дидактические основы разработки и использования познавательных задач по каждому предмету (включая и гуманитарные дисциплины); формы и методы организации в учебном процессе научного поиска студентов; выявление новых форм активизации учебной деятельности студентов, в частности широкое использование в учебном процессе дискуссий и т. д.
Таким образом, содержание, принципы и методы обучения студентов должны быть подчинены достижению основной учебно-воспитательной цели — обеспечить всестороннее развитие, высокую профессиональную подготовку студентов.
Проблема эффективности процесса обучения, являясь одной из древнейших проблем, возникших перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая "живучесть" проблемы определяется не столько ее сложностью, сколько ее динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации. Попытки осознания проблемы эффективности обучения и воспитания уходят своими корнями в глубокую древность.
Анализ решения проблемы эффективности процесса обучения с древнейших времен до нынешнего века показал, что все известные подходы можно объединить в пять основных видов. К первому виду можно отнести те подходы, которые пытались решить проблему со стороны методов и средств обучения (Сократ - Демокрит - Аристотель - Гельвеции), ко второму - те, которые пытались подойти к проблеме со стороны обучающего (Квинтилиан). К третьему виду необходимо отнести тех, кто подходил к проблеме со стороны содержания образования (Рабле - Кампанелла - Песталоцци), к четвертому - тех, кто пытался решить проблему со стороны обучаемого (Монтень - Дидро). Пятый же вид характеризуется комплексным подходом к проблеме, выражающемся в одновременном изменении параметров всех или нескольких блоков системы (Коменский - Руссо -Гербарт-Дистервег-Дьюи).
Налицо преемственность в решении проблемы повышения эффективности обучения, выражающаяся в постепенном усложнении подходов. Но даже последний, комплексный подход не позволил найти достаточно конструктивного решения, поскольку рассматривал процесс обучения как некий конгломерат, состоящий из различных компонентов, по-разному взаимосвязанных между собой с точки зрения различных авторов.
Наиболее плодотворным, по-видимому, будет подход к решению проблемы, рассматривающий процесс обучения как некоторую систему, эффективность функционирования которой определяется не только параметрами составляющих ее подсистем (блоков), но и оптимальной взаимосвязью их между собой, где последнее выступает в качестве системообразующего фактора.
В структуре педагогической науки существует множество частных методик обучения и воспитания, и поэтому термины методика и методология разграничиваются достаточно чётко. Методика обычно понимается как совокупность методов, приёмов практического выполнения чего-либо или конкретизация отдельного метода, в то время как методология является научной основой деятельности. В структуре методологического знания можно выделить две составляющих части: дескриптивную (описательную) и прескриптивную (нормативную). Дескриптивная методология описывает научные подходы, концепции, принципы, способы и средства деятельности. Прескриптивная методология характеризует содержание деятельности, последовательность основных этапов и отдельных действий, содержит предписания и нормы деятельности. Изучая методологию в курсе теоретической педагогики, следует помнить о том, что смысл понятия педагогическая методология включает в себя два аспекта: методологию педагогической науки (научно-педагогического исследования) и методологию педагогической деятельности (практической деятельности педагога: учителя, преподавателя, воспитателя). Методология педагогической науки – это совокупность принципов построения научно-исследовательской деятельности в области педагогических наук, оптимизации способов и средств организации педагогического исследования.
13. Структура процесса обучения как дидактическая система. Структура процесса обучения как психологическая система.
Образование — важнейший стратегический ресурс развития общества. Неотъемлемой частью процесса качественной подготовки специалистов является вос питательная работа с обучающимися.
Основной целью воспитательной деятельности в вузе является максимальное вовлечение обучающихся в целенаправленно организованную деятельность, способствующую реализации их интеллектуального, морального, творческого и физического потенциала, содействие формированию комплексно развитой и гармоничной личности обучающегося через создание условий для становления профессионально и социально компетентной личности студента, способного к творчеству, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью.
Компетентностный подход к процессу организации воспитательной работы направлен на активизацию позитивных качеств всех участников учебно-воспитательного процесса и сориентирован на высокий уровень индивидуальной работы, обеспечивающей формирование ценностей в системе «человек — общество — природа».
Компетентностная модель личности выпускника вуза включает в себя профессиональную компетентность, социально-культурную компетентность, профессионально и социально значимые качества личности.
Общая цель воспитания достигается посредством ее реализации системой воспитательных структур и решением наиболее актуальных задач:
• формирование у студентов социально важных качеств личности через участие в общественно важных делах;
• формирование самосознания студентов и создание условий для творческой самореализации их личности;
• формирование в студенческом обществе идеологии здорового образа жизни и ценностного отношения к здоровью;
• формирование социокультурной активности, патриотизма, уважения к закону и правопорядку;
• формирование у обучающихся нравственных ценностей, стремления к созданию и приумножению ценностей духовной культуры;
• формирование целеустремленности, предприимчивости, конкурентоспособности в профессиональной сфере.
| № п/п | Название компонента | Обучающая деятельность учителя | Учебно-познавательная деятельность учащихся |
| 1. | Целевой | Определение целей и задач учебно-познавательной деятельности школьников, донесение их до сознания учащихся. | Осознание определенных учителем образовательных целей и работа по их достижению. |
| 2. | Потребностно-мотивационный | Формирование потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности учащихся посредством применения активных методов обучения, развитие интереса учащихся к учению. | Развитие мотивов и потребности в собственном учении, в познании. |
| 3. | Содержательный | Определение содержания учебного материала по предмету на основании существующих образовательных стандартов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников, обстоятельств учебного процесса. | Изучение содержания образования по предметам, его восприятие, осмысление, запоминание и применение на практике. |
| 4. | Деятельностно-операционный | Организация учебно-познавательной деятельности школьников (изложение, объяснение учебного материала, организация видов работ осмыслению, закреплению, повторению, обобщению изученного, проверка, оценка зун(ов) и т.д.). | Осуществление цикла учебных, познавательных действий (восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание, применение на практике, повторение и обобщение, действия по самоконтролю и самооценке результатов учения). |
| 5. | Эмоционально-волевой | Формирование у школьников положительного отношения к учению, воли к преодолению трудностей в учении посредством организации педагогического общения, прогрессивных технологий обучения, собственного положительного примера. | Проявление позитивного (положительного) отношения к познанию, учению, волевых усилий в учебе. |
| 6. | Контрольно-регулировочный | Организация системного контроля за результатами учебно-познавательной деятельности школьников посредством наблюдения, проверки домашних заданий, письменных и устных, опросов, контрольных работ, программированного контроля и т.д. | Самоконтроль, корректировка на основе его результатов и на основе результатов контроля педагога собственной учебной деятельности. |
| 7. | Оценочно-результативный | Оценивание результатов учебно-познавательной деятельности учащихся в виде выставления отметок, формулировки оценочных суждений, похвалы или порицания. | Самооценка результатов своей учебной деятельности, которая реализуется как адекватное понимание успехов либо пробелов, срывов в учебной работе. |
14. Психология познавательной деятельности студентов в процессе обучения.
Многие исследователи в области психологии и педагогики выявили тот факт, что одни студенты много и охотно работают над овладениями новыми знаниями. Возникающие при этом трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели. Другие же все делают «из-под палки», а препятствия резко снижают их активность.
Педагоги и психологи объясняют это индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. К таким особенностям относятся интеллект (способность усваивать новые знания), креативность (способность самостоятельно вырабатывать новые знания), высокая самооценка и др. По характеру учебной деятельности и соответствующим ей моделям поведения выделяют три типа студентов.
У первого типа познавательные интересы выходят за пределы знаний, очерченных учебным планом и программами дисциплин. Студенты проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ориентированы на широкую специализацию и разностороннюю профессиональную подготовку.
Для студентов, отнесенных к второму типу, характерна четкая ориентация на узкую специализацию. Здесь тоже познавательная деятельность выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности ограничена рамками «околопрофессиональных интересов».
Наконец, у студентов третьего типа познавательная активность строго направлена на усвоение знаний и навыков только в рамках учебной программы. Этот тип демонстрирует минимальный уровень активности и творчества.
В вуз приходят разные люди с разными установками и разными «стартовыми условиями». В этом отношении интересен анализ студенческой молодежи в связи с выбранной ими профессией. Совокупность студентов довольно четко разделяется на три группы.
Первая группа — это студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней — самое главное. Лишь у них отмечается склонность продолжать свое образование. Все остальные факторы для них менее значимы. Вторую группу составляют бизнес-ориентированные студенты. Отношение к образованию у них совсем иное: образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и др. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии относятся менее заинтересовано, чем представители первой группы. Третья группа — студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», а с другой — придавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это — группа тех, кто «плывет по течению». Они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, который характеризует другие группы. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но пока можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.
Для познавательной деятельности студента большое значение имеет эстетический аспект, который придает данной деятельности определенную направленность, способствует развитию интересов. Познавательная активность, любознательность и эстетическое воспитание неразрывно связаны друг с другом. Эстетическое содержание познавательной активности несколько ослабевает под давлением различных социальных структур и интересов.
Эффективность познавательной активности может быть обеспечена посредством определенных педагогических условий, под которыми мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающую достижением студентами готовности к творческому взаимодействию с информацией.
15. Методы синтеза познавательных процессов (восприятие, память, мышление) как основа инновационных технологий обучения.
Познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь – выступают как важнейшие компоненты деятельности. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются, формируются, приобретают свои важнейшие качества. Вместе с тем и сами они представляют собой особые виды деятельности. Для возникновения ощущения недостаточно, чтобы организм подвергался соответствующему воздействию материального раздражителя, но необходима и некоторая работа самого организма. Эта работа может выражаться или только во внутренних процессах, или также и во внешних движениях, но она всегда должна быть. Ощущение возникает в результате преобразования специфической энергии раздражителя, воздействующего в данный момент на рецептор, в энергию нервных процессов. Таким образом, ощущение – это не только компонент чувственного образа, но также деятельность или компонент ее. Ощущение как психическое явление при отсутствии ответной реакции организма или при ее неадекватности невозможно. В процессе практической деятельности формируются основные виды восприятия, а именно: восприятие глубины, направления и скорости движения, восприятие времени и пространства. Восприятие представляет собой процесс построения образа воспринимаемого предмета или явления. Этот процесс выполняется при помощи специальных, перцептивных действий, цель которых — выявление ключевых элементов будущего образа и их последующее соединение в целостный образ. Запоминание осуществляется в деятельности и само представляет особого рода мнемическую деятельность, которая содержит действия и операции, направленные на подготовку материала к лучшему его запоминанию (осмысление, структурирование, ассоциирование материала с известными фактами, включение разнообразных предметов и движений в процесс запоминания и т.п.). Припоминание также предполагает выполнение определенных действий, направленных на то, чтобы вовремя и точно вспомнить запечатленный в памяти материал. Известно, что сознательное воспроизведение деятельности способствует тому, что материал легче припоминается. При запоминании или восстановлении в памяти какой-либо инф. человек также выполняет соответствующие действия и операции, но на этот раз они носят название мнемических действий и операций. Например, для того чтобы лучше запомнить материал, человек может выстроить его так, чтобы этот материал образовал известную, легко запоминаемую структуру. Практическое мышление идентично практической деятельности. В более развитых формах – образной и логической – деятельностный момент выступает в нем в виде внутренних, мыслительных действий и операций. Речь также представляет собой особого рода деятельность, так что часто, характеризуя ее, пользуются выражением “речевая деятельность”. Воображение тоже связано с деятельностью. Человек не в состоянии вообразить или представить такое, что когда-либо не выступало в опыте, не было элементом, предметом, условием или моментом какой-либо деятельности. Достаточно очевидным представляется факт, что разновидностями внутренней деятельности также являются воображение и память человека. Деятельностный аспект воображения проявляется в том, что в воображении человек строит образ с помощью соответствующих действий и операций, аналогичных действиям и операциям, направленным на построение образа при восприятии. Разница заключается лишь в том, что в восприятии мы имеем дело с построением образа реально существующего предмета или явления, а в воображении — с построением образа выдуманного или вымышленного, то есть реально не существующего предмета или явления.
16. Деятельность и познавательные процессы. Эффективность процесса обучения как результативность совместно-диалогической познавательной деятельности.
О деятельности психологи обычно говорят не только когда имеется в виду внешне наблюдаемое поведение человека, но и тогда, когда речь идет о внутренних, познавательных или психических процессах человека, таких, например, как его восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь.
Познавательные процессы понимаются не только как особые виды внутренней деятельности человека, но и как виды деятельности, производные или зависимые от внешней, практической деятельности человека. Кроме того, доказано, что данные психические процессы имеют структуру, аналогичную строению любой другой деятельности, то есть состоят из действий и операций и включают в свой состав соответствующие умения и навыки.
Восприятие – целостное отражение предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Это результат деятельности системы анализаторов.
Восприятие предполагает выделение из комплекса признаков наиболее значимых (с одновременным отвлечением от несущественных). Оно требует их объединения и сопоставления с прошлым опытом. Восприятие включает двигательный компонент (ощущение предметов рукой, движение глаз при рассматривании и т.п.) и сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по формированию целостного образа. Одну и туже информацию люди воспринимают по-разному, субъективно, в зависимости от своих интересов, потребностей, способностей и т.д. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. Влияние опыта на этот процесс вполне очевиден. (Пример с искажающими очками: все предметы видятся перевернутыми, за исключением тех, которые невозможно в такой форме представить. Обычная свеча воспринималась перевернутой, но как только ее зажигали, она становилась нормально ориентированной по вертикали, т.е. пламя было направлено вверх.)
Виды восприятий:
1. В зависимости от форм отражения:
· Пространства – воспринимаемая форма, величина, объем объекта, расстояние между ними, их взаимное расположение, удаленность и направление.
· Времени – отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений. Главное заключается в ритмической смене возбуждения и торможения; специального анализатора нет.
· Движения – восприятие изменений по времени положения предметов или самого наблюдателя в пространстве.
2. В зависимости от цели:
· Преднамеренное – в основе лежит сознательно сформулированная цель и достижение связано с определенными усилиями индивида.
· Непреднамеренное – предметы воспринимаются без специально поставленной задачи и волевых действий человека.
3. В зависимости от степени организации:
· Организованное – явления и предметы наблюдаются целенаправленно, планомерно.
· Неорганизованное – обычное восприятие окружающего мира.
Восприятие может быть ошибочным. Это обнаруживается в работе анализаторов. Известны зрительные ошибки (иллюзии). Они имеют самые различные причины: практический опыт индивида, изменение условий восприятия и т.д.
Память – форма психического отражения, заключающаяся в запечатлении, сохранении и воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности и возвращении в сферу сознания.
Память является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. Она – основа психической деятельности, без нее невозможно понять формирование поведения, мышления, сознания.
Амнезия – отсутствие памяти.
Процессы памяти:
1. Запоминание – запечатление в сознании информации, которая является необходимым условием обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения;
2. Сохранение – удержание в памяти знаний в течение относительно длительного времени;
3. Воспроизведение – активизация закрепленного ранее содержания психики;
4. Узнавание – явление психики, сопровождающее процессы памяти и позволяющее им более эффективно функционировать.
Виды памяти:
1. Наглядно-образная – память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и т.д. образы;
2. Словесно-логическая – память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словесной форме информации;
3. Двигательная – память на движения;
4. Эмоциональная – память на переживания;
5. Механическая – запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается.
Все выше перечисленные виды памяти, кроме словесно-логической, - физиологические основы, следы бывших ранее нервных процессов, сохранившихся в "коре головного мозга".