Рационализация
Рационализация — это оправдание своего поведения, причина которого маскируется как для других, так и для себя. Помимо рационализации, есть еще интеллектуализация — тоже защитный механизм. Интеллектуализацией называется тщательное анализирование, которое приводит к росту чувства субъективного контроля над ситуацией. Скажем, юноша поступает в престижное учебное заведение и проваливается на экзамене. Согласитесь, достаточно сильный удар по самооценке, поэтому на помощь такому юноше обязательно придет рационализация или интеллектуализация. «А не больно-то и хотелось» — это рационализация. «Нет худа без добра, лучше сначала сходить в армию, потому что после института все равно заберут, и тогда будет тяжелее» — это интеллектуализация. Вам какой вариант больше нравится?
Защитные механизмы — это когда человек смотрит на звездную карьеру и бубнит себе под нос: «Ну, правильно, у него же родители». Когда же молодой человек отказывается от банальной карьеры банковского клерка, уезжает за тысячу километров и начинает «гнуть свою линию» — это называется жизненная позиция. (Однако же пора и остановиться. На протестной психологии далеко не уедешь.) Мы рассмотрели далеко не все известные защитные механизмы, но рассмотрели их достаточно лично. Знание о самом себе — неприятная вещь, но эта неприятная вещь создает основу для нового качества жизни. «Высшая цель развития интеллекта, — писал Новалис, — дать человеку идеальное знание своего «Я» и власть над ним». Мужайтесь. Удача тянется к сильным!
77. Психологические свойства личности и их формирование в студенческом возрасте
Студенческий возраст (юность) - завершающий этап социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности.
Одними из важных психологических условий, позволяющих полностью раскрыться тем качествам студентов, которые присущи профессионалу, является включение юношей и девушек в среду профессионализации. Переход человека к профессиональной подготовке, профессиональному обучению открывает качественно новый этап в становлении его профессиональной направленности на основе преобразования личности и индивидуальности.
Приобщение к профессиональной сфере рассматривается как необходимое основание жизнедеятельности, которое упорядочивает бытие студента, делает его осмысленным. При создании условий моделирования профессиональных ситуаций, выполнения профессиональной или адекватной ей социальной деятельности происходит понимание сущности профессии, формируется образ профессии, складывается профессиональное самосознание и профессионально важные качества личности, профессиональная пригодность. Возникают психологические характеристики, близкие к характеристикам профессионала. Эмоциональная увлеченность профессией является основным механизмом профессионализации на начальном этапе обучения в вузе. Положительное отношение к профессии будет заключаться в том, что в эмоционально привлекательной профессиональной деятельности может быть реализован ряд потребностей субъекта, социальных, экономических, личностных, которые способствуют становлению выполнения данной деятельности мотивированной, в результате чего профессиональная направленность будет более устойчивой. Эмоциональный компонент профессиональной направленности будет иметь устойчивый характер при условии наблюдения студентами за деятельностью профессионалов, которых на этапе обучения представляют преподаватели вуза. Профессиональная деятельность должна соответствовать ряду требований: она должна быть доступна для наблюдения, иметь выраженный эмоциональный характер, чтобы затронуть чувства студента и стать социально-значимой, привлекательной, престижной для него. Именно в студенческом возрасте позитивные эмоции, возникающие при включении в среду профессионализации, приобретают особое значение для творческого и ответственного осуществления студентами учебно-профессиональной и далее собственно профессиональной деятельности, для максимальной социальной отдачи специалистов с высшим образованием.
Среди важных преобразований мотивационно-потребностного компонента выделяется такая тенденция, как повышение роли внутренней мотивации, то есть усиливается побуждение к самореализации и формируется личностное отношение к профессии. Происходит осознание трудностей, связанных не только с обучением в вузе, но и со спецификой реализации в будущем профессиональных функций. По мере усвоения знаний, формирования опыта в профессии внешние цели обучения интериоризируются и все больше совпадают с личными целями. Такое преобразование мотивационной сферы придает будущему профессионалу автономию в сфере профессионального роста, независимость от сопутствующих факторов в профессиональном развитии и возможность объективно оценивать условия собственной деятельности, собственные успехи по ее освоению. С развитием мотивационно-потребностного компонента профессиональная направленность начинает носить более устойчивый характер. Происходят глубокие изменения значимых смысловых образований, обусловливающих проникновение в профессиональные проблемы. Постепенно отношение к профессии начинает формироваться под влиянием условий, проистекающих из самой трудовой деятельности, ее специфики, в профессиональный контекст включаются личностные цели и ценности.
78. Личностная и профессиональная зрелость и их критерии.
Зрелость приходится на период достижения человеком наивысшего развития его духовных, интеллектуальных и физических способностей.
Данное понятие отождествляется со взрослостью и совершеннолетием, хотя стать взрослым еще не означает достичь зрелости. При условии, когда человек научится реализовывать жизненные замыслы, перспективы, когда от самоопределения перейдет к самореализации, только тогда о нем можно сказать, что он является зрелой личностью.
Среди важнейших сфер самореализации личности выделяют следующие: профессиональная сфера, семейно-бытовые отношения, сексуальные отношения, общение, воспитание детей, саморазвитие и самосовершенствование.
Большинство исследователей личности говорили о зрелости человека. Выделялось множество различных критериев, описывались пути, ведущие к состоянию зрелости, и, естественно, определения понятия «зрелость» давались исходя из понимания автором его сущности.
Прежде чем начать анализ стоит упомянуть, что к понятию «зрелость» существует по меньшей мере два теоретико-методологических подхода. Во-первых, зрелость понимают как отдельный период в становлении человека, самый длительный и продуктивный в смысле производственных отношений. С точки зрения временных рамок он ограничивается окончанием периода юности и началом старения. Во-вторых, зрелость трактуют как определенное интегральное свойство личности, заключающееся в обладании определенными качествами, способствующими гармоничному взаимодействию человека с окружающей средой и самим собой, эффективному решению жизненных задач. Личностная зрелость - конкретное проявление процесса созревания в отношениях и личностных качествах человека.
Критерии зрелости личности и их содержание в концепциях зарубежных и отечественных авторов представлены в таблице. Ответственность: Социальная ответственность, Ответственная свобода. 2. Гуманность, социальная направленность: Просоциальное поведение – критерий социально-психологической зрелости; Позитивная для общества направленность поступка; Социальная направленность поведения во всех сферах жизнедеятельности; Децентрация в противоположность эгоцентризму; Установка личности только на ценности, имеющие положительную направленность по отношению к развитию человечества, его культуры и цивилизации, на гуманистические ценности. 3. Активность (самомотивация, умение ставить цель и следовать ей)
Гармоничные взаимоотношения с окружающими 5. Гармоничные отношения с собой, принятие и понимание себя 6. Независимость и свободный выбор личности, умение противостоять влиянию и зависимости 7. Целостность личности
Профессиональная зрелость - это соответствие профессионального развития человека тому уровню, который обычно достигается людьми его возраста.
Основными характеристиками профессиональной зрелости являются:
· заинтересованность в совершении выбора профессии;
· стремление к получению новой информации и планированию предпочитаемого места работы;
· однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени в одной профессиональной области;
· зрелость интересов, независимость от других людей и обстоятельств при выборе профессии и продвижении по ней, соответствие ценностей выбираемой работы интересам человека;
· соответствие предпочтений и способностей интересам и активности человека.
Анализ литературы позволяет выделить пять основных параметров профессиональной зрелости человека: автономность, информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями, умение принимать решения, умение планировать свою профессиональную жизнь, эмоциональная включенность в ситуацию решения.
79. Студенческий коллектив и его формирование. Лидерство. Конфликты.
Педагогическая теория формирования коллектива создавалась усилиями многих отечественных педагогов и психологов.
Возникновение коллектива является результатом организационно-управленческой, воспитательной работы. Это не просто хорошо организованная для совместной деятельности группа, а группа, объединяющая, сближающая людей на основе выполнения полезно-значимой работы. Студенческие академические группы нередко не становятся настоящими коллективами, потому что преподаватели больше ориентируют студентов на хорошее усвоение знаний, навыков и умений в области будущей профессии, а не на прочную совместную деятельность. Основная задача воспитательного управления академическими студенческими группами как центральным звеном микро среды вузовского студенчества заключается в превращении каждой группы в настоящий коллектив и сохранении его до конца учебы в вузе. На реализацию этой задачи должны быть направлены усилия профессорско-преподавательского состава.
Основным источником и условием коллективообразования является социально обусловленная совместная предметная деятельность людей; в условиях вуза - это совместная учебная, познавательная деятельность и подготовка к будущей профессиональной деятельности. Поэтому основным путем формирования студенческих групп как коллективов является воздействие на них прежде всего через организацию совместной учебно-познавательной деятельности членов группы при этом осуществлять субъект-субъектные взаимоотношения. В практике уже давно утвердили себя такие формы работы как разного уровня проблемные лекции и проблемные семинарские занятия, студенческие научные группы, деловые игры и многие другие виды учебно-познавательной деятельности, которые приобщают к будущей профессии и делают учебную деятельность коллективной.
Советский психолог А.В.Петровский выделяет три основных психологических уровня группового развития:
Низший, на котором легкость или затрудненность межличностных контактов, совместимость или несовместимость в совместной деятельности между отдельными членами групп, слаженность или разобщенность их действий обусловлены непосредственными симпатиями или антипатиями членов группы, степенью их эмоциональной привлекательности или непривлекательности друг для друга. Если отношения в академической группе останутся на данном уровне, то они будут сводится к образованию микрогруппировок по симпатиям и ни о каком развитии коллектива не может идти и речи.
Средний уровень развития характеризуется системой межличностных и личных отношений, опосредованных содержанием коллективной деятельности и основными групповыми ценностями. Эти ценности у членов группы сходны, поэтому личные симпатии и антипатии отходят на второй план.
Высший уровень группового развития характеризуется тем, что ядро межличностных и личных отношений опосредованно связями и отношениями к предмету коллективной деятельности, ее смыслу. На этом уровне сплоченность группы оказывается наиболее высокоразвитой и устойчивой. Для этого уровня характерна общность единств жизненных целей и жизненных планов членов группы, взаимопонимание и взаимоподдержка.
Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной психологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме интеграции групповой деятельности, а психологически описывают субъекта этой интеграции. Когда проблема обозначается как «проблема лидерства», то этим лишь отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В современных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой. Поэтому крайне важно сделать, прежде всего, терминологические уточнения и развести понятия «лидер» и «руководитель». Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя:
1. лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации;
2. лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений;
3. лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры;
4. явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство — явление более стабильное;
5. руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет;
6. процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности;
7. сфера деятельности лидера — в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе.
Эти различия (с некоторыми вариантами) называют и другие авторы.
Как видно из приведенных соображений, лидер и руководитель имеют, тем не менее, дело с однопорядковым типом проблем, а именно, они призваны стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Хотя по происхождению лидер и руководитель различаются, в психологических характеристиках их деятельности существуют общие черты, что и дает право при рассмотрении проблемы зачастую описывать эту деятельность как идентичную, хотя это, строго говоря, не является вполне точным.
Межличностные конфликты часто включены в столкновения другого уровня - межгрупповые, межинституциональные и другие групповые конфликты. В ситуациях межгруппового конфликта члены групп обычно начинают воспринимать членов других групп как своих противников. Противостояние «Мы - Они» переносится на личные отношения, и межгрупповой конфликт становится почвой для межличностного. Возможно и обратное движение - межличностный конфликт разрастается и втягивает в себя других людей. Групповые конфликты бывают двух видов:
1. Межгрупповой конфликт (МГК) - это конфликт между малыми социальными группами.
2. Внутригрупповой конфликт (ВГК) - это конфликт внутри малой социальной группы. Может принимать формы:
o личность – личность;
o личность – группа;
o группа – группа;
o формальная - неформальная система отношений.
Групповые конфликты происходят в социальных группах. Большие социальные группы достаточно аморфны, непосредственное общение в них затрудненно, поэтому столкновения обычно протекают в малых группах.
80. Методы изучения межличностных отношений в студенческой группе.
При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. 1. Социометрические методы – в узком смысле методы исследования структуры межличностных отношений в малой социальной группе путем изучения выборов, сделанных членами группы по тем или иным социометрическим критериям. 2. Методика диагностики межличностных отношений Лири. Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.3. Методика косвенной оценки межличностных отношений. Методические приемы исследования межличностных отношений основаны на выявленных в социальной психологии закономерностях влияния эмоционального отношения главным образом на невербальное поведение, паралингвистические параметры.4. Методика наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Ситуационный тест. В социальной психологии достаточно часто используются методики исследования межличностных отношений, в которых акцент делается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений.
Одна из самых известных методик регистрации межличностных отношений принадлежит Р. Бейлсу, который разработал схему, позволяющую по единому плану регистрировать различные виды интеракции в группе. По этой схеме обученный наблюдатель может кодировать каждое взаимодействие в любой малой группе по 12 показателям, которые объединены в четыре более общие категории: область позитивных эмоций, область решения проблем, область постановки проблем и область негативных эмоций. Благодаря такой формализованной процедуре наблюдения можно определить разные уровни групповой динамики, статус и роль участников взаимодействия и т.д. Например: человек, получивший высокий балл в области решения проблем, рассматривается как деловой лидер, а в области позитивных эмоций - как эмоциональный лидер.
81. Коммуникативная компетентность педагога высшей школы.
Коммуникативная компетентность – это совокупность знаний, умений и навыков, включающих функции общения и особенности коммуникативного процесса, вида общения и его основные характеристики, средства общения (вербальные, невербальные). Коммуникативная компетентность проявляет себя как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми. Профессионально-педагогическое общение есть система социально-психологического воздействия взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является: а) обмен информацией, б) оказание воспитательного воздействия, в) организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
1) модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
2) модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какойлибо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;
3) модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
4) модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
5) модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
6) модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;
7) модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
8) модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них.
82. Психология конфликта в педагогической деятельности.
По природе конфликт представляет собой социальное явление. Общество не может существовать и развиваться без конфликтов. В контексте анализа психологических аспектов конфликт трактуется как обострение межличностных отношений, внутриличностных противоречий, столкновение личностных верований, позиций, потребностей разных индивидов, их амбиций и т. д. Принципы разрешения конфликтов.
Существует несколько типов реагирования педагогов на конфликты:
— репрессивные меры — педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков — и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;
— игнорирование конфликта — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку «со мной этого быть не может»;
— ролевое воздействие — намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия; — выяснение мотивов — ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;
— стимул к собственному изменению — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;
— рефлексия — высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях.
При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками преимущественно — в двух случаях из трех - прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций. Реже, но также достаточно часто — в половине ситуаций — используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель, суть которой выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо, которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель.
83. Эмпатия и рефлексия педагога.
Эмпатия педагога вносит вклад в построение отношений сотрудничества между педагогом и студентом. Эмпатия – «ощущение способности испытывать за другого его чувства». Эмпатия подразумевает принятие роли другого и понимание чувств, мыслей и установок другого человека. Сопереживание является определяющим во многих межличностных отношениях и социальных установках. Для образного представления акта эмпатии часто привлекаются такие метафорические описания как способность "прогуляться в ботинках", "влезть в шкуру" или "увидеть ситуацию глазами" другого. Эти метафоры действительно содержат важный элемент эмпатического процесса, а именно разделение внутреннего опыта другого человека. Эмпатию можно назвать гуманистическим профессиональным качеством педагога, т.к. через эмпатию признается ценность человека как личности, выражаются принципы равенства, справедливости, человечности; искренне выражается любовь к детям, чуткое отношение к нежной душе ребенка. Также эмпатию можно назвать способом наблюдения и сбора данных. Эмпатия позволяет педагогу переживать опыт студентов без потери способности объективно оценивать психические состояния подопечного. Рефлексия является процессом и результатом самоанализа субъектом своего сознания, поведения внутренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Педагогическую рефлексию мы рассматриваем исходя из посыла: 1) доминантой педагогического процесса является развитие 2) назначение педагогического процесса заключается в создании условий для развития и саморазвития как обучаемых, так и педагога. Исходя из сказанного, рефлексию в педагогическом процессе можно определить как процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого. Общепринятым является тот факт, что педагогическая деятельность по сути своей носит рефлексивный характер. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важнейший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессионализма. Обобщая сказанное, рефлексия в педагогическом процессе – это: а) процесс и результат фиксирования участниками взаимодействия состояния собственного развития и причин, обеспечивших его; б) процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия исходя их сложившейся ситуации; в) взаимоотображение, взаимооценка состоявшегося взаимодействия участников педагогического процесса: г) отображение педагогом внутреннего мира и состояния развития ученика и наоборот.
84. Установки и стереотипы общения.
Социальная установка – состояние психологической готовности личности вести себя определенным образом, основанная на прошлом социальном опыте и регулирующая социальное поведение индивида. (Олпорт). В заподной социальной психологии для обозначения социальных установок используется термин «аттитюд». Социальная установка имеет 3 компонента: Когнитивный, предполагающий рассудочную деятельность; Аффективный (эмоциональная оценка объекта, проявление чувства симпатии или антипатии); Конативный (поведенческий) предполагает последовательное поведение по отношению к объекту.Социальная установка на объект – готовность индивида вести себя конкретным образом. 2. Ситуативная установка – готовность вести себя определенным образом по отношению к одному и тому же объекту по-разному в разных ситуациях. 3. Перцептивная установка – готовность видеть то, что человек хочет видеть.4. Парциальные или частные установки и общие или генерализованные установки. Установка на объект – всегда частная установка, перцептивная установка становится общей тогда, когда большое количество объектов становится объектами социальных установок. Процесс от частной к общей идет по мере увеличения. Виды установок по их модальности: 1. позитивная или положительная, негативная или отрицательная, нейтральная, амбивалентные социальные установки (готов вести себя как положительно, так и отрицательно) – супружеские отношения, управленческие отношения.
Стереотип — устоявшееся отношение к происходящим событиям, выработанное на основе сравнения их с внутренними идеалами. Система стереотипов составляет миропонимание. стереотип — это принятый в исторической общности образец восприятия, фильтрации, интерпретации информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанный на предшествующем социальном опыте. Система стереотипов представляет собой социальную реальность. Динамика стереотипов: Стереотип начинает действовать еще до того, как включается разум. Это накладывает специфический отпечаток на данные, которые воспринимаются нашими органами чувств еще до того, как эти данные достигают рассудка. Ничто так не сопротивляется образованию или критике, как стереотип, так как он накладывает свой отпечаток на фактические данные в момент их восприятия.
85. Технология активного слушания.
Эффективному общению поможет метод активного слушания. Его использование помогает услышать собеседника, максимально правильно понимать смысл его слов. Активное слушание (Эмпатическое слушание) — техника, применяемая в практике социально-психологического тренинга, психологического консультирования и психотерапии, позволяющая точнее понимать психологические состояния, чувства, мысли собеседника с помощью особых приемов участия в беседе, подразумевающих активное выражение собственных переживаний и соображений. (на слайде). Выделяют следующие приемы активного слушания: Пауза — это просто пауза. Она даёт собеседнику возможность подумать. После паузы собеседник может сказать что-то ещё, о чём промолчал бы без неё. Уточнение — это просьба уточнить или разъяснить что-либо из сказанного. В обычном общении мелкие недосказанности и неточности додумываются собеседниками друг за друга. Но когда обсуждаются сложные, эмоционально значимые темы, собеседники часто непроизвольно избегают явно поднимать болезненные вопросы. Уточнение позволяет сохранять понимание чувств и мыслей собеседника в такой ситуации. Пересказ (парафраз) — это попытка слушателя кратко и своими словами повторить изложенное собеседником только что. При этом слушатель должен стараться выделять и подчеркивать главные на его взгляд идеи и акценты. Пересказ даёт собеседнику обратную связь, даёт возможность понять, как его слова звучат со стороны. В результате, собеседник либо получает подтверждение того, что он был понят, либо получает возможность скорректировать свои слова. Развитие мысли — попытка слушателя подхватить и продвинуть далее ход основной мысли собеседника. Сообщение о восприятии — слушатель сообщает собеседнику своё впечатление от собеседника, сформировавшееся в ходе общения. Например, «Эта тема очень важна для вас». Сообщение о восприятии себя — слушатель сообщает собеседнику об изменениях в своём собственном состоянии в результате слушания. Например, «Мне очень больно это слышать». Замечания о ходе беседы — попытка слушателя сообщить о том, как, на его взгляд, можно осмыслить беседу в целом. Например, «Похоже, мы достигли общего понимания проблемы».
86. Основы психологии воспитания в высшей школе.
Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др. Свойства и качества - это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения. Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития: • Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза. • Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов. • Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам. Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. важная задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.
87. Методы и приемы воспитания.
Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.
Свойства и качества - это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.
Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития:
• Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.
• Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.
• Умение направлять все самово