Учебные материалы к теме 2 «Смена парадигм учения»

Начиная разговор о методологии учебной деятельности, необходимо сразу оговорить, что если книги о методологии образования [41, 43] строились в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры, то с учебной деятельностью дело обстоит иначе. Учебная деятельность ориентиру­ется на все известные исторические типы организационной культуры.

В связи с переходом человечества в новую постиндустриальную эпоху своего существования, в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с мо­мента возникновения, в результате книгопечатания, школы современного типа.

Переход от одного общества - индустриального к другому - постиндуст­риальному сопровождается радикальными изменениями в сфере образова­ния.

В свое время промышленная революция потребовала подготовки большого числа обученных работников -возникло массовое образование, основы которого были разработаны Я.А. Коменским в начале промышленной революции в ответ на ее запросы. Задача массовой школы, готовившей учащихся к фабричному, дисци­плинированному труду, предполагала, наряду с обучением основам грамотности (чтение, письмо, счет), обучение дисциплине, пунктуальности, исполнительности, - тому, что Э. Тоффлер назвал скрытой или неявной учебной программой. Работа «требовала мужчин и женщин, готовых работать до изнеможения на машинах или в конторах, выполняя невероятно скучные, однообразные операции».

Такая ситуация продолжалась где-то до середины XX в. Но затем в общест­ве, в мировом сообществе стали происходить колоссальные изменения. Самой драматической является динамика взлета и падения класса промышленных рабо­чих. Со времен К. Маркса и Ф. Энгельса доля промышленных рабочих в общей численности занятого населения постоянно возрастала до 1950-х гг. XX в., когда они составляли более 50 % занятого населения, и они во всех развитых некомму­нистических странах превратились в доминирующую политическую силу. Но с начала 1970-х гг. промышленные рабочие стали резко сдавать свои позиции и в настоящее время составляют всего около 20 % занятого населения в США и Ев­ропе, а по прогнозам в течении нескольких десятилетий их доля вообще упадет до 5 - 10 % рабочей силы.

Аналогичная судьба постигла и сельскохозяйственных работников, кото­рые, к примеру, в США в начале XX в. составляли 50 % рабочей силы, сегодня -менее 3%, а по прогнозам через 15-20 лет их число сократится еще вдвое. Таким образом «синие воротнички» из ведущей экономической и политической силы общества стремительно превращаются в низшие слои общества, которые по уров­ню образования не могут конкурировать с другими людьми и начинают создавать для общества определенные проблемы с обеспечением их работой, средствами социальной защиты и т.д.

Примерно та же участь постигла и класс «капиталистов-эксплуататоров». Если в 1890 г. 12 % наиболее состоятельных граждан США имели в собственно­сти 86 % национального богатства, то сегодня всего совокупного богатства тыся­чи самых состоятельных людей Америки не хватило бы для работы только одной отрасли ее экономики в течение 2-3 месяцев. Сегодня быть бизнесменом стало непрестижным; компаниями и фирмами, в основном, управляют наемные менед­жеры, а основной капитал экономики составляют сбережения граждан и пенсион­ные фонды.

В то же время стремительно растет другой, новый класс - класс высокообра­зованных «интеллектуальных служащих» или, как его иначе называют - «класс образованных людей». Этот новый класс в США, Японии, ряде других стран уже

составляет более половины занятого населения. Таким образом, возникло обще­ство «интеллектуальных служащих», которых нельзя считать ни эксплуатируе­мыми, ни эксплуататорами. Каждый из них в отдельности не является капитали­стом, но коллективно они владеют большей частью средств производства своих стран через свои пенсионные, объединенные фонды и свои сбережения. Являясь подчиненными, они в то же время могут быть руководителями. Они и зависимы и независимы, поскольку прекрасно осведомлены, что образование, которым они обладают, дает им свободу передвижения - в их услугах, будь то математик, про­граммист, инженер, бухгалтер, секретарь, владеющий навыками работы на ком­пьютере и знающий иностранные языки нуждаются так или иначе практически все учреждения и предприятия. Для специалиста-компьютерщика, например, без­различно, где он работает - в университете или универмаге, в больнице, в прави­тельственном учреждении или на бирже - лишь бы была хорошая зарплата и ин­тересная работа.

А это диаметрально меняет приоритеты - не столько наниматель диктует свои условия интеллектуальному служащему, сколько последний может дикто­вать условия нанимателю при поступлении на работу. А в целом класс «интеллек­туальных служащих» играет все большую роль в экономике и политике.

Тип работника, формирующийся в новых условиях, может быть определен таким образом: он более независим, более изобретателен и не является более при­датком машины. Новые работники значительно более похожи на независимых ремесленников, чем на взаимозаменяемых рабочих конвейера. Они лучше образо­ваны. Они предпочитают работать бесконтрольно для того, чтобы выполнять свою работу так, как они это считают нужным. Они привыкли к изменениям, не­ясности ситуации, гибкой организации.

Но наиболее характерной особенностью нового типа работника является свойственное ему отношение к работе. Для индустриального работника работа является способом приобретения жизненных средств, он работает для того, чтобы иметь возможность жить, содержать семью, отдыхать. Работа по отношению к жизни выступает внешней деятельностью, хотя может поглощать значительную часть жизни. Отсюда - одна из основных проблем организации индустриального труда - проблема мотивации трудовой деятельности: как сделать работу интерес­ной, привлекательной, полезной или выгодной для работника, какими средствами заставить его выполнять необходимую работу или обеспечить добровольное ее выполнение, как связать потребности производства с потребностями работника, которые оказываются различными и даже противоположными? Иначе говоря, как преодолеть отчуждение работника от процесса труда, средств труда и продуктов труда, отчуждение, которое постоянно воспроизводится самым характером инду­стриального труда с его разделением функций, специализацией, ограничением от­ветственности и потерей целостности труда, и, в конечном счете, его смысла?

Способы решения этой проблемы разнообразны и достаточно известны. Это и материальное вознаграждение за труд в форме оплаты труда, и привлечение к участию в распределении прибыли, и создание благоприятного социально-психологического климата на предприятии путем установления «человеческих отношений» между работниками и администрацией, и система пожизненного

найма, «кружки качества» и т.д.

Отношение же к труду, формирующееся современной постиндустриальной культурой, можно определить как отношение к процессу, дающему немедленное удовлетворение, то есть приносящему удовлетворение в ходе осуществления дея­тельности. Именно такое отношение к труду возникает у работника нового типа, для которого труд становится способом самовыражения. В работе человек нахо­дит удовлетворение главной жизненной потребности - обретение смысла жизни. Жизнь и работа в значительной мере сливаются.

Общество, в котором образованность становится подлинным капиталом и главным ресурсом предъявляет новые, притом жесткие требования к школам в смысле их образовательной деятельности и ответственности за нее. Сегодня необ­ходимо заново осмыслить, что такое учение и что такое обученный человек. Спо­собы усвоения учебного материала и подачи его педагогами тоже быстро претер­певают значительные изменения, что отчасти является результатом нового пони­мания процесса обучения, а отчасти - результатом новых технологий. Таким образом, изменяется также и то, что именно мы усваиваем и преподаем, то есть то, что мы подразумеваем под учением и обучением.

Сегодня много говорят об инновационном обучении - в отличие от тради­ционного (хотя, по нашему мнению, это разделение весьма условно и далеко не всегда отражают суть, ведь инновации вырастают из традиций и в значительной мере «вбирают» их в себя). Сами термины: инновационное и традиционное обу­чение и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 г., обратившей внимание мировой научной обществен­ности на факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и к развитию ее познавательных возможно­стей.

Инновационное обучение в этом докладе трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к твор­честву, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудниче­ству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, следует выделить его черты: открытость обучения будущему, формирование способности к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, формирование способности к совместным действиям в новых ситуациях.

Сравнение основных компонентов парадигм учения в индустриальном и по­стиндустриальном обществе в нашем понимании приведено в таблице 2.

Таблица 2 СМЕНА ПАРАДИГМ УЧЕНИЯ

Рассматривая в данной работе с позиций методологии, т.е. с позиций орга­низации учебной деятельности процесс учения в логике современного постинду­стриального общества мы вынуждены будем затронуть целый ряд необходимых, принципиальных, основополагающих моментов современной педагогики и педа­гогической психологии.

Необходимо сделать некоторые терминологические уточнения. В первую очередь, по традиционной триаде категорий: обучение, воспитание, развитие.

Начнем с обучения. Как известно, обучение подразделяется на преподава­ние (деятельность педагога -учителя, преподавателя, тьютора и т.д.) и учение (дея­тельность обучающегося). Учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом -привычками, умениями, навыками, знаниями. Часто используется и другой термин как синоним - учебная деятельность.

Здесь необходимо оговорить, что есть и другие подходы в педагогике и

психологии, различающие эти два понятия. При этом учение рассматривается как более общее понятие - как приобретение любого нового опыта вообще -не только в процессе целенаправленной учебной деятельности, но и попутно, в процессе осуществления других видов деятельности, например, в процессе труда любой че­ловек также приобретает какой-то новый опыт, выполняя свою работу все лучше и лучше. Еще более узкое значение понятия учебной деятельности было введено Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и последователями их научной шко­лы, когда учебная деятельность рассматривается лишь в смысле деятельности по овладению обобщенными (курсив наш -А.Н.) способами учебных действий и са­моразвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных препо­давателем. Все остальные компоненты процесса учения эти авторы называют «учебными ситуациями».

Тем не менее мы будем рассматривать в дальнейшем изложении учение и учебную деятельность как синонимы. Ведь если эти понятия разделить, то полу­чается, учебная деятельность - это деятельность. А учение - не деятельность. Но что тогда? Учение, учебная деятельность может быть целенаправленной, ведущим видом деятельности в тот или иной момент времени, а может быть сопутствую­щей деятельностью, когда ведущим видом деятельности будет другая деятель­ность, например, труд. Ведь человек может быть одновременно включен сразу в несколько видов деятельности: например, я веду машину и одновременно обду­мываю очередную статью, беседую со своими пассажирами и т.д.

Категория воспитания. Воспитание в широком смысле включает в себя обучение (и соответственно учение). Но, если обучение направленно на овладение опытом в виде знаний, умений и т.д., то воспитание еще охватывает и «верхний этаж» структуры личности - формирование направленности личности: ее убеж­дений, мировоззрений, идеалов, стремлений, интересов и желаний.

Категория развития. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Ру­бинштейна и др. развитие рассматривается как приобретение способностей, но­вых личностных качеств.

Теперь рассмотрим сложившиеся взгляды на соотношение этих вышепере­численных понятий, категорий: обучения и воспитания; обучения и развития.

Приведем выдержки из одного из наиболее известных и удачных учебни­ков педагогики под ред. Ю.К. Бабанского о соотношении обучения и воспита­ния: «В содержании обучения превалирует формирование научных представле­ний, понятий, законов, теорий, специальных общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых.

В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера.

Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников в учении.

Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновремен­но влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения особенно непосредственно формирует сознание личности, а че­рез него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформированности. Процесс же воспитания прежде всего обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.

Процесс обучения, как правило, протекает в строго оформленной учебной группе - классе, по определенному учебному плану, по строго очерченным про­граммам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержа­ние. Протекает этот процесс в ходе общественной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой деятельности, которая в значи­тельной степени определяется общественными потребностями, интересами кол­лектива и их членов».

По поводу соотношения обучения и развития приведем выдержки из друго­
го известного учебника по педагогической психологии Н.А. Зимней: «... обучение
является не только условием, но и основой и средством психического и в целом
личностного развития человека....

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Со­гласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психи­ческом развитии ребенка, ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования... Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обу­чение, опережая развитие, стимулирует его, и в тоже время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения».

Эти взгляды являются типичными как в отечественной педагогике и педаго­гической психологии, так и, можно сказать, за рубежом. Они складывались в те­чении многих десятилетий.

Но теперь, дорогой Читатель, позвольте автору задать несколько наивных вопросов по поводу указанной триады (обучение, воспитание, развитие):

1. Если человек, который учится, называется обучающимся (частица «ся»
означает, что он учится или должен учиться сам), то почему человек, которого
воспитывают называется воспитуемым, воспитанником? То есть получается, что
роль воспитуемого пассивна? А термины «развивающийся» или «развиваемый» в
обиходе вообще отсутствуют?

2. В обучении есть деятельность педагога - преподавание и деятельность
обучающегося - учение. В воспитании есть деятельность воспитателя - это понят­-
но. А есть ли деятельность воспитуемого?, И, если есть, то как ее назвать? Са-­
мовоспитание? Но самовоспитание - это совсем другое, когда человек целена-­
правленно себя воспитывает без вмешательства извне. В учебниках педаго­-
гики, как правило, пишут: «процесс принятия личностью воспитательных воздействий» - но такой процесс вряд ли можно назвать деятельностью. Точно также отсутствуют в обиходе термины: «развиватель» (по аналогии с учителем, воспи­тателем), «развивающийся» (по аналогии с обучающимся), «деятельность разви­вающегося» и т.д.

Случайно ли все это? Думается, нет. Ведь на ранних стадиях развития чело­вечества воспитание и обучение не разделялись, были слиты и осуществлялись в процессе практического участия детей в жизни и деятельности взрослых: произ­водственной, общественной, ритуальной, игровой и т.д. Они ограничивались ус­воением жизненно-практического опыта, житейских правил, передававшихся из поколение в поколение.

Разделение произошло позже. Очевидно, тогда, когда ведущим типом орга­низационной культуры человечества стал научный тип и была создана отвечаю­щая этому типу культуры современная школа, начиная с Я.А. Коменского -школа знаний. Процесс обучения в этой школе был направлен, в первую очередь, на формирование научных знаний (здесь, наверное, и находятся и истоки знаменитой «знаниевой парадигмы»). Но такая направленность обучения не могла охватить всего спектра воспитательных задач -многие из них как бы «выпадали» из логики обучения -поэтому возникла необходимость дополнительной «воспитательной работы», т.е. воспитания, понимаемого в узком смысле - как воспитательной ра­боты в учебных заведениях, а, впоследствии - по месту жительства, в летних дет­ских и молодежных лагерях и т.д.

Еще позже, очевидно, начиная с XIX в., но в основном в XX в., когда обуче­ние в виде сообщения готовых знаний («знаниевая парадигма») перестало удовле­творять общество, в первую очередь в деле подготовки интеллектуальной элиты, возникла проблема развития в процессе обучения, проблема развивающего обу­чения.

Таким образом, выросла триада: «обучение, воспитание, развитие». Сегодня эти процессы идут как бы параллельно. Но в перспективе они, наверное, должны существенно сблизиться на основе учения - обучения, которое, соответственно, должно стать принципиально иным. Ведь в конце концов и в обучении, и в воспи­тании и для обучающегося, и для воспитуемого (если последний хоть как то реа­гирует на воспитательные воздействия) - это все равно учебная деятельность. Развитие личности также происходит в процессе учебной деятельности. Это сближение обучения, воспитания и развития и станет, очевидно, одним из отли­чительных признаков нового, инновационного образования, соответствующего постиндустриальному обществу и современному типу проектно-организационной культуры.

Автор понимает, что поднял очень непростую проблему, затрагивающую «незыблемые основы» педагогики и всей системы образования. Но проблема эта уже напрашивается.

В рамках последующих лекций методология учебной деятельности излага­ется в той же логике, что и методология других видов деятельности в сфере обра­зования: характеристики учебной деятельности, логическая структура учебной деятельности, организация процесса учебной деятельности. Мы рассматриваем учебную деятельность человека любого возраста, начиная с пренатального развития и до старости (хотя, естественно, в каждом возрасте у учебной деятельности есть свои особенности) - в отличие от подавляющего большинства психологиче­ских и педагогических работ, которые, к сожалению, до сих пор рассматривают процесс обучения порознь: либо в детском саду, либо в школе (подавляющее большинство публикаций), либо в ВУЗе, либо в ПТУ и т.д.

СМЕНА ПАРАДИГМЫОБРАЗОВАНИЯ

«Не верьте тому, что слышите, не верьте традициям только потому, что они передаются из поколения в поколение; не верьте тому, что повторяется многими; не верьте догадкам; не верьте вашим хозяевам и старшим только из—за их авторитета. Когда Вы убедитесь путем наблюдения и анализа, что принцип сообразуется с причиной, что ведет он к пользе и благополучию всех, примите его и держитесь за него».

Гаутама Будда

В мировом образовательном сообществе наступает эпоха студентно-центрированной парадигмы образования, которая диктует необходимость изменений подходов к квалификации ППС, а именно – переход к системно-квалитативной квалификации ППС.

Образно говоря, суть этих революционных изменений в организации и содержании образования можно проиллюстрировать китайской пословицей – «Скажите мне – я забуду. Покажите мне – я запомню. Вовлеките меня – я пойму!».

Главная задача преподавателя – вовлечь студента в учебный процесс.

«То, что делает студент, чтобы учиться, значительно важнее того, что делает преподаватель, чтобы учить». Дэвид Милтон.

1. В мире главным конкурентным ресурсом стала не информация, а творчество, способность производить знания, развиваясь личностно.

2.Томас Кун (науковед) - концепция научных революций. Ввел два новых концепта в науковедение. В развитии любой науке два периода:

- кумулятивный (наращивается новое знание - «нормальная наука»;

- преобразование ведущих представлений данной области знаний (научная революция).

Парадигма - модель (образец) решения исследовательских задач, принятую членами данного научного сообщества, система концептуальных, инструментальных и методологических предписаний (иногда выраженную в неявном виде), которая вооружает ученых планом деятельности и указывает некоторые направления, существенные для его реализации. Наличие парадигмы избавляет ученых, принадлежащих к одной школе, от необходимости постоянно пересматривать свои основные принципы и увеличивает эффективность научно-исследовательской деятельности.

Научное сообщество - коллективный субъект научной деятельности в определенной однозначно очерчиваемой области знаний.

Динамика развития образовательных парадигм [1]