ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебные материалы к теме 3 «Характеристики учебной деятельности»

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Описание характеристик учебной деятельности начнем с рассмотрения ее особенностей. Можно выделить следующие особенности учебной деятельности:

1. Учебная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной,

эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»). Тот факт, что учебная деятельность направлена на овладение деятелъностями необходимо подчеркнуть особо. Не на овладение знаниями, как это традиционно считается, не на овладение основами человече­ской культуры в широком смысле (современный одход), хотя, это необходи­мые, безусловно, компоненты. А именно на овладение деятельностью. Чело­век много знающий, человек культурный, но ничего не умеющий делать не мо­жет ничего дать ни обществу, ни самому себе. Только человек деятельностный, человек умелый является в полном смысле человеком. Поэтому умения, оп­ределяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и дей­ствия) является высшей, конечной целью учебной деятельности.

2. В отличие от подавляющего большинства других видов человеческой
деятельности - практической, научной, художественной и т.д., где деятель­-
ность направлена на получение «внешнего» по отношению к субъекту результа-та - материального или духовного- учебная деятельность субъекта направлена «на себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений и т.д. Конечно, в любой человеческой деятельности естьрефлексивные компоненты, обращенные «на себя». Но это лишь компоненты, вцелом же деятельность - практическая, научная и т.д. обращена «вовне» - навнешний результат. Учебная же деятельность направлена «на себя».

3. Учебная деятельность всегда инновационна. Постоянно. По­
этому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах
творческой деятельности как деятельность ученого, деятельность художника
или артиста, деятельность педагога и т.д. всегда есть множество рутинных, по­-
вторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют
особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося
постоянно, от часа к часу, изо дня в день направлена на освоение нового для обу-­
чающегося опыта.

Удивительно, как быстро взрослые - родители, учителя и т.д. забывают, как трудно им самим было учиться, когда они были детьми. И отношение, к примеру, родителей к учебе ребенка чаще всего выражается формулой: «Я вот каждый день горю на работе, устаю как..., а тебе чего особенного делать? - учись и только, и никаких иных забот у тебя нет».

4. Парадоксальность учебной деятельности заключается в том, что, хотя она
постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне - учебным
планом, программой, учителем и т.д. Ведь, допустим, ученик должен изучить
арифметику. Но, что это такое он поймет только в конце, закончив этот учебный
курс. Учащийся хочет получить полное среднее образование - но что это та-­
кое он поймет спустя 11 лет, получив аттестат зрелости. И так далее.

Исключение составляют, пожалуй, только взрослые обучающиеся, у кото­рых учебная деятельность, как правило, осознанно направлена на решение кон­кретных проблем, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни.

Точно также свобода выбора обучающегося в раннем возрасте ограничена и постепенно расширяется в процессе взросления: школьник до окончания основ-ной школы может выбирать лишь элективные курсы или образовательные про­граммы в рамках дополнительного образования -музыкальная школа, художест­венная школа, авиамодельный кружок и т.п. И лишь по окончании основной шко­лы он может выбирать дальнейшую образовательную траекторию: профессио­нальное училище, колледж, профильные классы средней школы и т.д. Некоторые авторы вообще не признают у обучающегося возможности собственного целепо-лагания: «Прежде всего мы лишаем ученика механизма формирования целей... Его деятельность направляется извне».

Парадокс этот - инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы воли и отсутствие или ограниченность собственного це-леполагания у обучающегося в ней трудно разрешим. Тем не менее он составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики: ведь обучающий­ся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования и переходе к профессиональной деятельности зачас­тую, в условиях свободы выбора теряется, он несамостоятелен и безынициативен. Ведь известно, что из круглых отличников и золотых медалистов, за редкими ис­ключениями действительно одаренных молодых людей, вырастают как правило посредственности. К этой проблеме мы еще вернемся при рассмотрении процесса организации учебной деятельности.

5. Влияние на учебную деятельность возрастной сензитивности («чувстви­-
тельности»)- присущих определенному возрасту человека оптимальных периодов
развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств
личности. Преждевременное или запаздывающее к периоду возрастной сензитив-­
ности обучение может быть недостаточно эффективным. Так, известно, что в воз-­
расте около 5 лет дети особенно чувствительны к развитию фонетического слуха,
а по прошествии этого периода чувственность падает. В возрасте 5-6 лет дети
наиболее успешно овладевают иностранными языками. В возрасте 10-12 лет
наиболее эффективно происходит сенсомоторное развитие - формирование точ-­
ности зрительного и кинестетического анализа, развитие точности движений и
т.д.

Кроме того, существенное влияние на учебную деятельность оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов: кризис но­ворожденного (до 1 месяца), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, под­ростковый кризис (11-12 лет), юношеский кризис и т.д. вплоть до возрастных кри­зисов у взрослых. Например, кризис 40 лет - ведь известно, что после 40 лет спо­собность восприятия любого нового учебного материала у человека резко снижа­ется.

К сожалению, за исключением пожалуй дошкольного образования, при ор­ганизации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных уч­реждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.

6. В ходе онтогенеза обучающийся последовательно осваивает способы
деятельности, свойственные организационным типам культур, сформировав­
шимся в филогенезе в процессе общественно-исторического развития человечест­-
ва: традиционной, ремесленной, профессиональной, проектно-технологической.

Действительно:

- способами трансляции культуры в традиционном типе ее организации яв­-
ляются ритуал, обычай, традиции, мифы. Еще в пренатальном (дородовом) разви­-
тии, которому сейчас стали уделять самое серьезное внимание, общение челове­-
ческого зародыша с другими людьми, в первую очередь с матерью, осуществля­-
ется посредством ритуала: мать просыпается и поет ритуальную песенку, каждый
день одну и ту же. Идет на прогулку - поет другую, тоже каждый день одну и ту
же, ложится спать - третью и т.д. После рождения общение младенца со взрослы­-
ми строится на постоянстве одних и тех же действий и слов (тоже ритуалы): «ма­-
ма пришла», «мама сейчас тебя покормит» и т.д. Так, за счет постоянства ситуа­-
ций у младенца складываются образы матери, отца, бабушки и т.д. Режим дня ре­-
бенка выступает как традиция, обычай. Игры с детьми младенческого возраста -
это еще не детские игры с воображаемой ситуацией - они выступают в форме ри­-
туалов: «ладушки, ладушки...», повторяющихся многократно. Сказки выступают
своеобразной формой мифов. Одну и ту же сказку дети раннего возраста могут
слушать десятки, сотни раз - им не надоедает. Таким образом, посредством ритуа­-
лов, традиций, мифов ребенок осваивает элементы человеческой культуры - обра­-
зы, манипулятивные действия, условные формы языка и т.д.;

- следующий исторический тип организационной культуры - ремес­-
ленный. Способ трансляции - образец и рецепт его воспроизведения. На опре­-
деленном возрастном этапе, где-то в возрасте около 3-х лет ребенок начинает ко­-
пировать действия взрослых - либо непосредственно (предметно-
манипулятивные действия), либо опосредовано в форме детской игры, соз­-
давая себе воображаемую ситуацию «взрослой жизни».Он играет в «дочки-
матери», в «доктора» и т.д. - копируя поведение и действия взрослых;

- ребенок в возрасте 6-7 лет поступает в школу (или учится читать и писать
еще в детском саду). И основным способом освоения человеческой культуры
для него становится текст - атрибут научного типа организационной культуры,
- носителем которого является, в первую очередь, учебная книга, а также словари,
справочники, задачники и т.д.;

- наконец, в более старшем возрасте ребенок, подросток и т.д. начинает
овладевать чертами проектно-технологического типа организационной куль­
туры: в учебный процесс вносятся элементы проблемного обучения, учебные
проекты, в частности, в трудовом обучении, в профессиональном образовании -
курсовое, дипломное проектирование и т.д.

- Причем, важно подчеркнуть, что эти типы организационной культуры не заменяются одну на другую, а наличествуют одновременно, параллельно. Так ри­туалы, обычаи, традиции сохраняются и во взрослой жизни (например, режим дня, праздники, соблюдение народных обычаев и т.д.). К ранее освоенным типам организационной культуры добавляются новые.

Это обстоятельство важно для нас в аспекте применения в организации учебного процесса различных теорий учения. Эти теории многими авторами под­разделяются на два крупных класса: теории ассоциативно-рефлекторного учения и деятельностные теории учения. В основе теорий первого класса - ассоциативно-рефлекторных теорий - лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула - реакции.

Теории второго класса - деятельностные теории - опираются на понятия действия, задачи, проблемы.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время, когда основным типом организационной культуры в обществе был научный тип, а в фи­лософии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (на­глядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие.

Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответст­вующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, чело­век приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержа­ние этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ас­социаций (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, И.Я. Лернер, В.В.Краевский и др.)

Ассоциативно-рефлекторные теории учения описывают, в основном, тот тип учения, которому свойственны репродуктивный характер усвоения знаний и умений.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и развивалась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», ко­гда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления - в теоретические знаниях и в теоретическом мышлении.

Деятельностные теории учения опираются на понятия «действие» и «зада­ча». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего дос­тижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение в этом случае трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем его преобразования в ситуации не­которой задачи. (Дж. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.).

Деятельностные теории учения в большей мере соответствуют уже про-ектно-технологическому типу организационной культуры. Так, в теории про­блемного обучения М.И. Махмутова обучающийся строит гипотезы как познава­тельные модели - а это уже принадлежность проектно-технологического типа ор­ганизационной культуры. Кроме того, в последние годы появились новые теории учения, в большей мере соответствующие проектно-технологическому типу орга­низационной культуры:

- теория проективного образования (Г.Л. Ильин), в которой проективное
образование рассматривается как воспитание и развитие самоопределяющейся
личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотруд-­
ничеству с другими людьми;

- теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), в которой обучение
строится на моделировании предметного и социального содержания осваи-­
ваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности;

- компетентностный подход в обучении, направленный на формирование
социальных, коммуникативных, профессиональных и других качеств личности
обучающегося, которые позволят наиболее полно реализовать себя в современ-­
ных социально-экономических условиях.

Но все дело в том, что различные теории учения рассматриваются чаще все­го как альтернативные, исключающие друг друга - одни как более прогрессив­ные, другие как уже несовременные, как бы как отсталые. Но это, думается, не­правильно и несправедливо. Разные теории учения относятся к разным типам организационной культуры и должны рассматриваться параллельно. В более ран­нем возрасте - ассоциативно-рефлекторные теории, направленные на формирова­ние, во-первых, «готового», во-вторых - эмпирического знания. Ведь прежде, чем ребенок сможет осваивать и оперировать знанием теоретическим, ему необходи­мо накопить определенный эмпирический опыт. Проведем здесь аналогию с нау­кой, которая первоначально проходила стадию накопления эмпирического материала, затем происходила его систематизация, и только потом - построение теорий.

В более позднем возрасте возможна организация учебного процесса на ос­нове деятельностных теорий учения, в еще более позднем возрасте - построение учебного процесса на основе теории проективного образования, контекстного обучения и т.д.

Другое дело, что в связи со все более ранним интеллектуальным развитием детей и молодежи границы этих возрастов смещаются и, очевидно, и далее будут смещаться на все более ранние периоды.

Кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от характера учебного материала. Ведь, к примеру, изучение дорожных знаков в Правилах до­рожного движения вряд ли требует проблемного обучения, а тем более проектив­ного обучения. Их надо заучить и все.

А еще, кроме того, применение тех или иных теорий учения зависит от уровня развития, в частности, уровня интеллектуального развития обучающихся. Ведь, к примеру, если 40-летний человек пришел в 4 класс вечерней школы (тео­ретически такой вариант не исключен), то учитель наверняка столкнется в «про­блемой» применения проблемного обучения.

Таким образом, целесообразность применения тех или иных теорий учения зависит от того, кого учат, когда учат, где учат, для чего учат и т.д.

7. В ранние исторические эпохи, при разных ведущих типах организацион­ной культуры жили и живут принципиально разные обучающиеся: «дитя» XIX в. К.Д. Ушинского -это совсем другой ребенок, чем ребенок века XX и уж тем более века XXI. Точно также изменялись и изменяются в ходе общественно-исторического процесса системы принятых в обществе взглядов на учение, обу­чение и образование («образовательные парадигмы»),которые обусловливались, в частности, с одной стороны - ведущими типами организационной культуры в обществе, с другой стороны - степенью массовости образования, его постепенно расширяющейся доступностью для все более широких кругов населения: догма­тическое обучение в средние века сменилось классическим образованием для высших кругов общества, которое, в свою очередь сменилось на реальное образо­вание в связи с индустриализацией и т.д. Индивидуальная форма обучения для детей из высших слоев общества сменялась в связи с расширением массовости образования на индивидуально-групповую, а затем - на классно-урочную и т.п.

Наиболее наглядно смену воззрений логично проследить на примере исто­рического развития систем практического (производственного) обучения, которые устанавливают последовательность изучения учебного материала, определяют направление, в котором осуществляется формирование производственных умений и навыков:

- предметная система производственного обучения возникла в период
ремесленного производства. В процессе обучения ученик выполнял те же работы,
что и мастер, и подмастерья. Перечень изделий, изготовлявшихся на данном кон-­
кретном производстве, служил, фактически, программой обучения;

- операционная система возникла и развивалась во второй половине XIX
в. в период мануфактурного производства и явилась следствием развития
машинной техники и промышленного разделения труда. В основе этой системы
лежало последовательное усвоение обучающимися отдельные технологических
операций;

- операционно-поточная система производственного обучения развива-­
лась в XX в. в связи с развитием поточного производства. Ее разновидностями
в дальнейшем стали операционно-комплексная система, процессуальная систе-­
ма и др.;

- в 60-80 гг. XX в. в связи с автоматизацией производства, услож-­
нением труда рабочих стали развиваться проблемно-аналитическая, технологиче­-
ская и другие системы производственного обучения, которые даже по назва­-
нию несли в себе черты проектно-технологического типа организацион­-
ной культуры.

- В настоящее время мы находимся на стадии смены образовательной па­-
радигмы индустриального общества на образовательную парадигму постиндуст-­
риального общества.

В индустриальном обществе система образования является своего рода по­точной системой. Массовое образование служит целям индустриального произ­водства, готовит работоспособные элементы индустриального механизма и само является или стремится быть хорошо отлаженным механизмом, индустрией по производству кадров. Система массового образования строится по образу и подо­бию индустриального производства и делит с ним его достижения и неудачи.

Переход от образовательной парадигмы индустриального общества к обра-зовательной парадигме постиндустриального общества означает, в первую оче­редь, отказ от понимания образования как получения готового знания и представ­ления о педагоге как носителе готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средство построения личной карьеры. А это изменяет и цели учения, и его мо­тивы, нормы, и цели, и формы и методы учения, и роль педагога и т.д.