Справедливая оценка новаторской педагогической идеи невозможна без учета условий ее становления. Лишь изучив все изменения и повороты в ходе развития какой-либо инновации, можно выявить дальнейшие ее перспективы. Поэтому богатство и разнообразие связей, выявленных путем соотнесения музыкально-педагогических систем, способно помочь более полно и разносторонне осознать специфические особенности концепций педагогов-новаторов, глубже вникнуть в их смысл.
Настоящая статья представляет собой результаты изучения пяти наиболее популярных в современном мире систем массового музыкального воспитания. В ней поставлена задача кратко рассмотреть системы Э. Жак-Далькроза, З. Кодая, К. Орфа, М. Монтессори и Ш. Судзуки – вскрыть их исторические связи, тенденции, приоритеты и в особенности показать, какие элементы были ими заимствованы (в неизменном или трансформированном виде), а какие оказались действительно новыми.
В начале XX столетия сформировалась система музыкально-ритмического воспитания, создателем которой был швейцарский педагог и композитор Эмиль Жак-Далькроз (1865–1950). Изучая традиционную музыкальную педагогику своего времени, молодой музыкант пришел к выводу, что она явно исходит из ложных принципов. Межпредметные связи музыкально-учебных дисциплин распались, отчего характерная для педагогики XVI–XVIII вв. цельность нарушилась. Теорию стали изучать в отрыве от практики, эмоциональное постижение искусства уступило место технологическому, из обучения ушло творческое начало. «У нас принято считать музыкантом каждого исполнителя, умеющего с блеском сыграть несколько пьес на рояле или на скрипке, – с грустью констатировал Жак-Далькроз. – Между тем половина кончающих консерваторию – не музыканты. Я не могу назвать музыкантом виртуоза, на уроках сольфеджио не умеющего спеть с листа простейшей мелодии, определить на слух элементарный аккорд, простейший интервал, и даже отличить мажор от минора. Я называю музыкантом того, кто средствами инструмента умеет передавать накопленные им мысли о жизни, используя при этом свои познания о выразительных свойствах музыки»[1].
|
|
Воспитать «целостного» музыканта способна, по мысли Жак-Далькроза, лишь «целостная» педагогика. Всю жизнь он искал возможность восстановить утраченое единство музыкального воспитания. Вместо дробления процесса постижения музыки на ряд изолированных учебных дисциплин. Жак-Далькроз стремился концентрировать учебный материал, выявляя в нем разнообразные содержательные и конструктивные связи. Содержание музыкального обучения было представлено у него в трех взаимосвязанных сферах: 1) сольфеджио, 2) импровизации и 3) эвритмике, или просто – ритмике (схема 1).
Схема 1
| Сольфеджио («Тоника До») Импровизация | II (профессиональный) уровень |
| Эвритмика (связь музыки с движением) | I (элементарный) уровень |
Сольфеджио преподавалось на основе известной методики «Тоника До». При этом ставилась задача – развить слух до абсолютного и овладеть музыкальной грамотностью, под которой подразумевалось умение «видеть то, что слышишь, и слышать то, что видишь». Жак-Далькроз расширил границы традиционного сольфеджио за счет включения физических движений, но содержание курса существенных изменений не внес.
|
|
Импровизация в его системе выполняла функцию главного метода постижения музыки. В ходе занятий фортепианной импровизацией ставилась цель освоить метроритмические, мелодико-гармонические и полифонические элементы музыки, использовать выразительные средства в разнообразной фактуре и на этой основе развивать навыки свободного музицирования, творческую фантазию. Притом использовались традиционные методы обучения импровизации, сложившиеся в музыкальной педагогике прошлых веков.
Новое же и по сути главное звено музыкально-педагогической системы Э. Жак-Далькроз – эвритмика (ритмика) – придало его концепции особый специфический облик. Однако и здесь обнаруживаются исторические корни, идущие от синкретической (античной) системы музыкального воспитания. Известно, что мусическое воспитание у древних греков состояло в усвоении эстетического и художественного опыта нации и тесной взаимосвязи видов искусств. Стихотворения Овидия, к примеру, следовало не просто декламировать, а одновременно петь и танцевать. Жак-Далькроз, в сущности возрождая античную идею триединства музыки, слова и жеста, подобно древним грекам, видит в цельности интерпретации средство формирования гармонически развитой личности.
Ведущим же, развивающим фактором у Жак-Далькроза всегда оказывается ритм. Это не случайно. Психологи заметили, что ритмическое чувство изначально, элементарно и поэтому, может быть, именно оно представляет собой основное свойство музыкальности. Развивая чувство ритма, можно создать условия для формирования и других сторон музыкальности детей. Связи же ритмического начала с темпом, динамикой, фразировкой и формой музыкального произведения позволяют осваивать коренные свойства музыки, развивать общую эмоциональность и художественный вкус ребенка. Таким образом, Жак-Далькроз нашел путь к формированию и развитию природной музыкальности человека.
|
|
В системе Жак-Далькроза можно вычленить два уровня. Первый (элементарный) – преследует цель пробудить и развить природную эмоциональную отзывчивость, воспитать любовь к музыке. На этом уровне осуществляется массовое музыкальное воспитание. Второй уровень ставит задачу профессионального обучения (точнее, служит базой подготовки музыканта-профессионала). Таким образом, в рамках одной музыкально-педагогической системы совмещаются задачи массового и специального музыкального воспитания, образования, обучения.
В дальнейшем достаточно стройная система Жак-Далькроза «растворилась во множестве более или менее совершенных систем воспитания. Ее элементы так или иначе анонимно присутствуют во всех современных попытках построить даже самый скромный метод художественной гимнастики или ритмопластики для детей и взрослых»[2]. Методические находки Жак-Далькроза можно обнаружить во многих системах музыкального воспитания, созданных в XX в.[3]
Примерно к началу 1920-х годов сформировалась система массового музыкального воспитания венгерского композитора и педагога Золтана Кодая (1882–1967). В ней широко развит первый элемент системы Жак-Далькроза – сольфеджио. Для концепции Кодая характерны:
- ориентация только на массовое музыкальное воспитание. Притом в отличие от Жак-Далькроза, ограничившегося лишь декларированием идеи всеобщего музыкального воспитания, Кодай реально ориентировался на девиз «музыку – каждому ребенку»;
- развитие певческо-хоровых традиций европейской музыкальной педагогики XVII–XVIII вв. Нацеленность на певческое воспитание диктовалось социально-историческими условиями Венгрии. Голос, имеющийся от природы у каждого ребенка, служит средством познания музыки, причем его развитие происходит в тесной взаимосвязи с формированием и обогащением слуха;
- распространение музыкальной грамотности, что потребовало детальной разработки методики освоения нотной грамоты;
- опора на национальную интонационно-ладовую и метроритмическую основу музыкального воспитания. По мнению Кодая, воспитание лишь тогда приобретет основательность, когда оно будет уходить своими корнями в родную национальную культуру. Опора на венгерский фольклор, на традиции музыкальной культуры своей нации – новая и весьма существенная черта системы Кодая.[4]
В целом же методические компоненты, составляющие музыкально-педагогическую систему З. Кодая, не новы. Из Англии заимствована так называемая релятивная (относительная) система («Тоника Соль – Фа»), изобретенная Сарой Глоувер и усовершенствованная Джоном Кёрвеном; из педагогического метода Кёрвена – ручные знаки, двигательно символизирующие положение того или иного звука в ладу. Притом Кодай модифицировал ручные знаки, сделал их более логичными.
Обозначение метрического деления такта Кодай взял у французов (система ритмической записи Э. Пари). Стенографическая запись длительностей заимствована им у англичанина Артура Семервелля. Приспособив французскую систему записи ритма для обозначения реальных нотных длительностей, он получил возможность обозначать весьма свободный, нерегулярный метроритм венгерской музыки и петь без ошибок с листа (схема 2).
Схема 2
| Относительная сольмизация (слоговая система английских педагогов С. Глоувер и Дж. Кёрвена) Ручные знаки (Дж. Кёрвен) Французская система записи ритма (Э. Пари) Национальная (венгерская) ладовая и метроритмическая основа |
Система Золтана Кодая – одна из самых «открытых». С момента своего возникновения она значительно усовершенствована и продолжает развиваться[5].
Выдающийся австрийский композитор Карл Орф (1895–1982) создал свою систему музыкального воспитания детей около 1930 г. Исходной для него явилась концепция Жак-Далькроза. Об этом свидетельствует сам Орф: «Мой Шульверк и мое композиторское творчество – и то и другое исходит из одного общего корня, из идеи соединения слова, звука и жеста»[6].
Своеобразным итогом – венцом системы К. Орфа является музыкально-сценическая игра, театр. Таким образом, у него еще сильнее, чем у Жак-Далькроза, укрепляется синтез искусств.
Полагая, что ребенок в своем развитии концентрированно проходит все стадии, ранее пережитые человечеством. Орф приходит к мысли, что музыкальное воспитание необходимо осуществлять (во всяком случае на раннем его этапе) на древнейшей пентатонической основе [7].
Основным педагогическим принципом у Орфа становится творчество – так называемое «элементарное музицирование», включающее варьирование, импровизацию, сочинение. В обучении используются достаточно простые инструменты, не требующие наличия сложных игровых навыков, не только легкие в освоении, но и эстетически приятные и мелодичные по звучанию.
Музыкальное развитие ребенка через активное творчество и применение элементарного инструментария – две наиболее новаторские идеи К. Орфа, получившие широкое распространение в современной музыкальной педагогике. В то же время у Кодая была заимствована тенденция выбора национального материала для обучения музыке. Так, в «Шульверке» К. Орф широко использует сокровища немецкого музыкального фольклора. Соответственно, национальные версии «Шульверка», появляющиеся в разных странах, исходят из особенностей собственной национальной культуры. Притом сохраняются общие методические принципы, но преломляются они на иной, специфической национальной основе.
Итак, К. Орф развивает и углубляет принципы Жак-Далькроза и Кодая (методические компоненты его системы показаны на схеме 3).
Схема 3
| Синтетический подход (единство слова, музыки, движения; театр) Опора на пентатонические лады Творчество как метод обучения Элементарные музыкальные инструменты |
Сопоставляя системы Жак-Далькроза, Кодая и Орфа, нетрудно заметить, что в них, наряду с общими чертами, имеются и существенные различия. Общим для всех трех систем является стремление развить у детей эмоциональную отзывчивость и музыкальные способности, освоить музыку как специфический язык человеческого общения. Создатели этих систем добивались хорошей координации слуха (звука) и физического движения, успешно применяя комплексный (согласно потребляемой сегодня терминологии) подход. Все они были убеждены, что обучение игре по нотам должен предшествовать опыт живого общения с музыкой. Наконец, важно отметить, что авторы зарубежных новаторских систем музыкального воспитания современности были крупными композиторами, которые авторитетностью своего творчества поддерживали репутацию созданных ими концепций музыкального воспитания.
Вместе с тем между ними есть и различия. Хотя в целом Кодай и Орф развивают принципы Жак-Далькроза, их системы заметно отличаются по видам музыкальной деятельности, выдвигаемым на первый план. У Жак-Далькроза – это ритмическое движение, у Кодая – хоровое пение, у Орфа – элементарное музицирование, основанное на использовании эстетически звучащих простых музыкальных инструментов.
Если у Э. Жак-Далькроза учебный (звучащий) материал импровизируется, а сам метод обучения целиком покоится на импровизации, то З. Кодай и К. Орф предпочитали использовать доброкачественную музыку, чаще всего народную, а также специально сочиненную[8].
Принимая во внимание реальную практику массового музыкального воспитания детей дошкольного и школьного возраста, З. Кодай большое внимание уделил разработке поурочных планов, программ, подробно разъясняющих – чему, в какой последовательности и как обучать детей. Э. Жак-Далькроз и К. Орф полагали, что музыкальное воспитание есть искусство, которому можно научиться, лишь практически приобщившись к первоисточнику. Они серьезно опасались стандартизации живого творческого опыта. Так, Жак-Далькроз откровенно признавался, что «эвритмике невозможно научиться по книгам»[9]. Жак-Далькроз и Орф активно пропагандировали свои системы через специальные курсы, научно-исследовательские центры и международные ассоциации.
Совершенно иной подход к массовому музыкальному воспитанию демонстрирует система Марии Монтессори (1870–1952)[10]. Историко-критический анализ показывает, что основные ее принципы были сформулированы раньше, но в рамках системы дошкольного музыкального воспитания осмыслены впервые (на схеме 4 обозначены основные методические принципы М. Монтессори, указаны их ближайшие исторические источники).
Схема 4
| Главный принцип | Автор идеи |
| Индивидуализация обучения Мотивация обучения Раздельное воспитание сенсорных способностей и их «компенсация» Доступность, наглядность обучения Использование сензитивных периодов Педагогически агностицизм Сенсорно-моторное воспитание | Дж. Локк Дж. Локк Я. Р. Перейра Э. Б. Кондильяк Г. де Фриз, Г. Фортуин Ж.-Ж. Руссо Ж. Итар, Э. Сеген |
Наиболее ценной новаторской чертой системы Монессори является учет сензитивных периодов развития ребенка. У каждой психологической функции и способности, согласно ее позиции, существует оптимальный период развития, когда они формируются быстро, легко и полноценно. Если же сензитивный период упущен, то соответствующие функция, навык, способность формируются с бо́льшим трудом и порой с какими-либо неизбежными дефектами. М. Монтессори была первой, кто опытным путем установил границы сензитивных периодов для различных видов деятельности ребенка (схема 5).
Процесс музыкального воспитания дошкольника Монтессори разделяет на три этапа. Задача первого этапа – развитие внимания к звукам, окружающим ребенка. На втором этапе выявляется и укрепляется метроритмическое восприятие музыки; на третьем – формируется мелодический и гармонический слух.
Схема 5
Границы сензитивных периодов (по Монтессори)
| Возраст (в годах) | Виды деятельности, для которых данный период является сензитивным |
| 1,5–3 1,5–4 2–4 2,5–6 3–6 3,5–4,5 4–4,5 4,5–5,5 4,5–5 | Развитие речи Координация мелких движений пальцев Осознание расположения предметов во времени и пространстве Совершенствование сенсорных ощущений Подверженность влиянию взрослых Развитие навыков письма Развитие тактильных ощущений Научение чтению Чтение нот |
В самом раннем возрасте ребенок, по мысли Монтессори, должен быть «окружен хорошей музыкой». «Погружение» (термин М. Монтессори) в музыку должно совершаться как можно раньше, но ненавязчиво. Музыкальные произведения должны быть очень короткими, «мелодичными», доступными восприятию ребенка, притом музыка должна звучать тихо и спокойно (по движению). Для тренировки слуха практиковались упражнения типа «слушание тишины», которые, по мнению Монтессори, не только обостряют слух, но и настраивают внимание ребенка. В целом на первом этапе занятия музыкой в ее системе ограничивались слушанием.
На втором этапе подключаются упражнения на развитие метроритмического чувства. Одно из первых упражнений – «Прогулка по линии». В зале мелом прочерчивается большой круг, по которому дети двигаются (маршируют или бегут) под музыку. Как видим, здесь – элементы ритмики Жак-Далькроза. Постепенно включаются более сложные движения рук, ног, корпуса, различные танцевальные движения. Исполняются они под контрастные музыкальные пьесы, развивая таким образом элементарные музыкальные способности детей.
На третьем этапе предметом педагогического воздействия являются мелодический и гармонический слух ребенка. Здесь М. Монтессори оказалась особенно изобретательной – ею придумано множество специальных «инструментов», играя на которых дети упражняют отдельные музыкальные способности. Так, к примеру, с помощью особого набора серебряных колокольчиков изучается и усваивается слухом звучание гаммы, расположение в ней звуков, клавиатура рояля. Применялись (впервые) металлофоны, «немые клавиатуры» и другие инструменты-игрушки. Впервые при обучении детей музыке использовались разнообразные наглядные средства, разрабатывался особый дидактический материал. От Монтессори идет практика применения в детских садах простейшего музыкального инструментария[11].
В 30-е годы сложилась одна из наиболее интересных систем массового музыкального воспитания детей, создателем которой является японский скрипач Шиници Судзуки (род. 1898)[12]. В отличие от авторов рассмотренных здесь систем, Судзуки создал мало теоретических работ[13], ибо он пропагандирует свой опыт практически. Дальнейшую разработку его системы и методики занятий дают ученики и последователи[14].
В сущности, ни один компонент системы Ш. Судзуки не является вполне новым. Тем не менее ориентация системы на активное музыкальное воспитание и раннем возрасте (с двух-трех лет) потребовала создания особых условий для использования уже известных методов и обеспечения их обычной взаимосвязи. Не имея возможности подробно останавливаться на характеристике системы Судзуки, отметим ее важнейшие компоненты и особенности.
Концепцию Судзуки прежде всего отличает глубокая вера в огромные возможности каждого ребенка. «Музыкальные способности – это не врожденный дар, - они могут развиваться», – утверждает Судзуки. Дети в семи-, восьмилетнем возрасте оказываются «немузыкальными» лишь потому, что родители и воспитатели своевременно не позаботились о развитии их способностей в раннем возрасте. «Благодаря 30-летнему опыту воспитания молодых исполнителей я полностью убедился, что музыкальные способности могут быть развиты у любого ребенка», - отмечает Судзуки в предисловии к «Скрипичной школе»[15]. Подобно тому, как каждый нормальный ребенок в раннем детстве естественно, без труда научается говорить, в условиях правильно организованной музыкальной среды ребенок без особых усилий осваивает музыкальный язык. Задача семьи и педагога-музыканта заключается прежде всего в организации музыкального быта, музыкальной среды. Далее действуют уже сама природа ребенка и педагогический метод.
Поскольку система Судзуки обращена к детям раннего возраста (от двух до шести лет), многое в ней необычно. Первое приобщение к музыке происходит путем изучения игры на скрипке. В 2–3 года ребенок не всегда еще может управлять своим голосом, скрипка же доступна всем. Доступна она и по соображениям материального порядка, тем более, что скрипки-малютки, выпускаемые в Японии, очень дешевы. Кроме того, благодаря скрипке, по мнению Судзуки, интенсивно развиваются музыкальный слух и высокая чувствительность к изменениям звука, укрепляется память и формируется абсолютный слух[16].
Особая роль отводится матери[17]. Вместо традиционной пары «учитель – ученик» в системе Судзуки действует триада «учитель – мать – ребенок». Примерно за месяц до начала занятий с ребенком мать начинает осваивать весь учебный репертуар и на первом этапе является не просто помощником учителя, а настоящим «домашним» учителем. На уроках, проводимых педагогом, мать не только присутствует, но активно участвует в занятиях вместе с ребенком: изучает правильную постановку смычка, положение руки и правила ведения смычка, учится настраивать скрипку и исполнять пьесы, которые ребенку предстоит в скором времени играть[18].
Большое значение придает Судзуки созданию мотивации. «Родители и учителя должны стремиться к тому, чтобы ребенок получал удовольствие от занятий», – часто повторяет Судзуки в своих трудах. Притом главную ответственность за то, чтобы обучение было радостным, педагог возлагает на мать, так как большую часть времени ребенок проводит с ней дома.
Поскольку трехлетние дети порой еще не умеют читать, первоначальное обучение по системе Судзуки проходит без нот на основе активизации слухового восприятия. Лишь через 2–3 года они приступают к изучению нотной грамоты.
Занятия – в основном коллективные; индивидуальные же уроки проводятся лишь в том случае, когда необходима коррекция музыкального развития ребенка. Коллективный характер занятий позволяет использовать общий репертуар, который систематизирован по степеням трудности и изучается всеми учащимися без пропуска каких-либо произведений. Весь учебный репертуар записан на пластинке в исполнении выдающихся музыкантов и выпускается в комплекте с хрестоматией. Поскольку воспитание в раннем возрасте наиболее сензитивно, ребенок может начать обучение в любое время года (понятия «учебный год» не существует).
Как можно заключить из сказанного, основу обучения составляет слушание музыки. Дети ежедневно слушают пьесы, которые им предстоит вскоре разучивать на скрипке. «Ребенок учится говорить, подражая своей матери. Этот же метод я применяю для обучения технике игры на скрипке, – поясняет Судзуки. – Самое важное при этом – научить детей слушать как можно больше хорошей, настоящей музыки (будь то в реальном исполнении или в записи). Чем раньше ребенок начинает слушать музыку, тем лучше. Пусть даже это происходит с первых дней его жизни»[19].
Свою систему музыкального воспитания Судзуки именовал «методом воспитания таланта». Не случайно его первый методический труд назван «Воспитание таланта». (В 1950 г. в Мацумото, близ Токио, был открыт «Институт воспитания таланта».)[20] «Моя цель, – писал Судзуки, – не сделать детей музыкантами, а развить их музыкальные способности»[21]. В любой момент ребенок по достижении соответствующего возраста имеет возможность перейти на обычный метод обучения (в рамках любой системы массового музыкального воспитания или профессионального образования). Главное, что его потенциальные возможности в области музыки будут разбужены и получат развитие (основные компоненты системы Ш. Судзуки см. на схеме 6).
Схема 6
| Раннее обучение (использование сензитивного периода) Применение скрипки Опора на слуховой опыт Использование метода «родного языка» Коллективная форма уроков Участие родителей (матери) в обучении детей Особые формы мотивации (суггестопедический подход) |
Кратко подведем итоги сказанному. В XX в. в зарубежной музыкальной педагогике сформировались и получили большое распространение несколько высокоэффективных систем массового музыкального воспитания детей. Все они вышли за пределы национальных границ, до известной степени адаптировались на иной культурной почве, приобрели внегосударственный характер.
Даже самый беглый обзор пяти систем массового музыкального воспитания, особенно популярных в наши дня за рубежом, показывает, что в любой из них можно обнаружить некоторые специфические новые черты и в то же время ни одна не является абсолютно оригинальной[22]. Думается, что своеобразие каждой из этих систем и их доказанная широкой практикой эффективность, кроются не в принципиальной новизне составляющих компонентов, а в их специфическом сочетании. Именно синтетический комплексный характер каждой из систем, основанный на своеобразном сочетании дидактически ценных элементов, представляет собой оригинальный путь музыкального развития – явление в исторической эволюции музыкально-педагогической теории и практики.
Следовательно, поскольку эти системы не перекрывают друг друга, советским музыкантам-педагогам полезно изучать их более основательно, ибо инициативный учитель музыки в каждой может почерпнуть для себя что-либо полезное.
Схема 7
| Создатель системы | Цель музыкального воспитания | Возраст ученика, годы | Профиль подготовки учителя | Основное содержание обучения и воспитания | Главные дидактические принципы и средства | Приоритетные организационные формы |
| Э. Жак-Далькроз З. Кодай К. Орф М. Монтессори Ш. Судзуки | Воспитание человека в аспекте эмоциональной отзывчивости Музыкальная грамотность (пение, чтение музыки и др.) Развитие творческих способностей и навыков Сенсорное воспитание Разностороннее развитие способностей ребенка | 6 и более 6 и более 8–12 3–6 2–6 | Ритмист Сольфеджист Социальная психолого-педагогическая подготовка к ведению знаний Психологическая подготовка Скрипач и специальная подготовка | Сольфеджио Импровизация Ритмика Хоровое пение Музыкальная грамота Элементарное музицирование (игра на простых инструментах, импровизация, музыкальный театр) Развитие музыкальных способностей (общая отзывчивость, ритмическое чувство, мелодический и гармонический слух) Игра на скрипке | Музыкально-ритмические упражнения Относительная сольмизация Применение ручных знаков Французская система записи ритма Венгерская ладовая основа «Шульверк»: творческие задания Игра на специфических инструментах: творческие задания Пентатоника Специальные упражнения Использование наглядных пособий и детского инструментария Учет сензитивных периодов ребенка Слушание музыки как основа обучения «Метод усвоения родного языка» Использование пластинок Особые формы мотивации Учет сензитивного периода ребенка Игра без нот | Групповое обучение Групповое обучение (хор) Групповое обучение Использование синтетических форм учебного процесса Групповое и индивидуальное обучение Групповое и индивидуальное обучение Триада «учитель – мать – ученик», активные формы ее реализации |
[1] Россихина В. П. Н. Г. Александрова и ритмика Далькроза в нашей стране//Из прошлого советской музыкальной культуры. – М., 1982. – Вып. 3. – С. 240.
[2] Леонтьева О. Т. Карл Орф. – М., 1984. – С. 192.
[3] Более подробный анализ концептуальных особенностей системы музыкального воспитания Э. Жак-Далькроза и их претворения в современной практике см. в статье В. Кущ и автора этих строк, публикуемой в третьем разделе настоящего образца.
[4] Заметим здесь, что распространение системы Кодая в других странах сопровождалось, естественно, полным выхолащиванием венгерского национального элемента. Показательно, что на конференции ИСМЕ (Международное общество музыкального воспитания. – Ред.) В Бристоле (1982 г.) разгорелась жаркая дискуссия по вопросу: стоит ли называть систему Кодая именем ее создателя, если в каждой стране она лишена своей исконной – венгерской – национальной основы?
[5] Во многих странах появились свои национальные системы музыкального воспитания, родственные системе Кодая и распространившиеся в ряде государств с единым языком. Примером может служить система Анны Лехнер («венский метод»), которая заждется на шести принципах: 1) музыкальный опыт должен предшествовать обучению; 2) формирование музыкального мышления осуществляется параллельно интеллектуально-эмоциональному развитию; 3) школа призвана развивать способности всех детей; 4) музыкальные занятия должны основываться не столько на теоретических выкладках, сколько на опыте ребенка; 5) конечной целью музыкального воспитания должна быть не подготовка музыканта, а привитие любви к музыке; 6) слух и голос нужно развивать систематически и во взаимосвязи (См.: Ling S. The Works of Anna Lechner, Viennese Music Edusator//Landis B., Carder P. The Eclectic Curriculum in American Music Education. – Washington, 1972. – P. 191–205. Система А. Лехнер распространена в общеобразовательных школах Германии, немецкой части Швейцарии, в Испании и Северной Америке.
[6] См. в русск. пер.: Орф. К. «Шульверк». Итоги и задачи//Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. – М., 1978. – С. 54.
[7] Исследованиями американских ученых установлено, что самые ранние (непроизвольные) интонации и мелодические проявления детей имеют в основе пентатонику (См.: Moorhesd G. E., Pond D. Music of Young Children. I. Chant. – Santa Barbara, 1941. – P. 17). На освоении пентатоники построен и ряд других систем – например, система голландского педагога Пьера ван Хауве.
[8] Э. Жак-Далькроз обладал необыкновенно ярким даром импровизатора (чем не могли похвастаться ни З. Кодай, ни К. Орф). Возможно, эта особенность музыкальности Жак-Далькроза в известной мере определила эту важнейшую роль импровизации, какую она играет в системе музыкально-ритмического воспитания.
[9] Jagues-Dalcroze E. Method Jagues-Dalcroze. – Lausanne, 1986–1907. – Pt 1–3.
[10] М. Монтессори – итальянский педагог, теоретик дошкольного воспитания, первая в Италии женщина, получившая степень доктора медицины и профессора антропологии и гигиены. После окончания Римского университета три года работала в детской психиатрической лечебнице. Формы и методы воспитания-обучения умственно отсталых детей она пыталась применить к нормальным людям.
[11] В последние годы интерес к методу Монтессори возрос. Если в 1959 г. психолого-педагогическая литература насчитывала около 500 работ, популяризирующих и развивающих концепцию Монтессори, то к 1987 г. численность их (включая диссертации, учебники, пособия и пр.) составила более 2600 названий. Существуют международные центры по изучению, пропаганде и распространению метода М. Монтессори.
[12] Следует различать «систему» и «метод» Судзуки. Последний не вызывает единодушного восхищения у профессионалов-скрипачей. Игра юных музыкантов, воспитанных по «методу» Судзуки, отличается некоторой механистичностью (Davies J. The Psychology of Music. – Stanford, 1978. – П. 22).
[13] Среди них важнейшие: «Воспитание любовью» (Suzuki S. Natured bu Love: A. New Approach to Education. – Hicksville; N. Y., 1969); «Практика развития таланта» (Idem. Saino kaihatsu po jissai. – Tokio, 1971. – На япон. яз.) и «Развитие способностей детей с помощью метода Судзуки» (Idem. Developing Children’s Ability Using The Suzuki Teaching Method. Now we are doing now. – Matsumoto, 1977).
[14] Ныне литература о системе и методе Судзуки составляет более 300 названий. К сожалению, они почти неизвестны советскому читателю. На русском языке имеется лишь одна краткая заметка в журнале «Музыкальная жизнь» за 1972 г. (См.: Метод Судзуки//Музыкальная жизнь. – 1972. - №12. – С. 19).
Между тем система Судзуки получила широкое распространение в США, Швеции, Дании, Бельгии, Франции, Швейцарии, Канаде. В 1976–1979 гг. проводился широкомасштабный эксперимент в ФРГ. В Берлине летом 1987 г. состоялся VIII международный «Судзуки-конгресс» (Musica, Sweimonatsschrift 41. – Jahrgang, 1987. – Heft 6 (November)/Dezember. – S. 547).
[15] Suzuki S. Suzuki Violin School (revised ed.). – Tokyo, 1955. – V. 1–2.
[16] Приверженность Ш. Судзуки к идее искусственного формирования абсолютного слуха, природа которого, согласно современным научным представлениям, связана с органической спецификой звуковысотного восприятия и памяти индивида, могла, по нашему мнению, быть одной из причин механистического, в интонационном отношении недостаточно выразительного исполнения, о котором упоминалось выше. Подобная ситуация, как свидетельствует практика, нередко возникает тогда, когда методы формирования kwasi-абсолютного слуха заслоняют принципиально важную цель – развитие относительного, ладово ориентированного звуковысотного восприятия и интонационного мышления скрипача. Примеч. ред.
[17] Именно матери, так как, согласно японским национальным традициям, она всецело ответственна за воспитание ребенка. Эта особенность японской педагогики подчас не учитывается музыкантами-педагогами других стран. Поэтому система Судзуки, «транслированная в новую культурную среду… дает меньший эффект» (Shumway L. V. Different Viev of the Suzuki Musik Method: Variation on a Traditional Them//Newslefter of the Social Sciences SPRG. – V. VIII. - № 2, 1987. – P. 6–7).
[18] Отметим, что активное участие родителей в педагогическом процессе на начальной стадии обучения скрипичной игре широко практиковалось основоположниками советской детской скрипичной педагогики – П. С. Столярским, Л. М. Сигал, В. И. Меренблюм и др. И в наши дни достижения, к примеру, юных новосибирских скрипачей в немалой степени связаны с использованием данного подхода. Примеч. ред.
[19] Suzuki S. Developing Children¢s Ability Using The Suzuki Teaching Method. How we are doing now. – Matsumoto, 1977. – P. 5.
[20] «Метод воспитания таланта» - Судзуки называл его также «методом усвоения родного языка» - применяется не только при обучении музыке (игре на скрипке, фортепиано, виолончели, флейте), но и при изучении физики, математики, письма, счета, иностранного языка, физкультуры и т. п.
[21] Suzuki S. Natured by Love: A New Appoach to Education. – Hickville; N. Y., 1969. – P. 3.
[22] Зарубежные исследователи З. Абель-Штрут и К. Симпсон убедительно показали, что «новые» системы, «новые» подходы, «новые» методы, «новые» примеры и т. д., как правило, уже использовались в прошлом на практике и описаны в теории. Лишь недостаточная историко-теоретическая компетентность, столь широко распространенная в среде музыкантов-педагогов, позволяет считать предлагаемые «новшества» полностью оригинальными. – См.: Abel-Struth S. Die didaktische Kategorie des Neues als Problem musikpädagogischen Geschichtsbewusstseins//Aktualität und Geschichtsbewusstseins in der Musikpädagogik (Musikpädagogik. Forschung und Lehre. – Bd 9). – Mainz, 1973. – S. 101–113; Simpson K (ed.) Some Great Music Educators. – Borough Green; Sevenoaks, 1976. – P. 3–4.