Основные виды занятий по обучению грамоте

Работа над звуками

 

Основой обучения грамоте служит звук, на уро­ках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ зву­ков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

 

См.: Редозубов С. П. Методика обучения чтению и письму в на­чальной школе.—М., 1961.—С. 184—190.

¹ Подробные методические разработки для учащихся четвертой и пятой групп см. в кн.: Назарова Л. К- Обучение грамоте на основе учета индивидуальных особенностей учащихся.— М., 1965.

 

 

Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особен­но в приемах синтеза (составление слов из букв разрезной азбу­ки и другие приемы): постоянное соотнесение звука и буквы по­лезно и для формирования навыка чтения, и для выработки основ орфографически грамотного письма.

В наши дни в соответствии с методическими установками В. Г. Го-рецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько введен термин «слого-звуковой анализ» (и синтез), что связано с усиленным внима­нием к слоговой работе, особенно со слогом СГ, который в посо­биях указанных авторов называется «слияние».

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разра­ботаны С. П. Редозубовым'; он указал и описал шесть приемов анализа и семь приемов синтеза, способы и варианты их примене­ния. Остановимся на основных из этих приемов.

Анализ

1. Выделение слов из речевого потока (из предложения); от­
четливое произношение отдельного слова; деление слова на слоги и
отчетливое произношение слогов, входящих в него; выделение удар­
ного слога, произношение слова с усиленным ударением, отчетли­
вое произношение слов по слогам с выделением отдельного звука
(мы-алло, по-шлииа, шаррр).

2. Выделение нового звука, т. е. предназначенного для изуче­
ния на данном уроке. Известно несколько приемов первичного вы­
деления нового звука:

а) выделение из предложения звука-слова (и из предложения по
картинке «Слива и груша», звука-слова а из предложения «Это
собака, а это кошка»);

б) прием звукоподражания (жжжжук, жжжж);

в) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наиме­
нее прочно связан с предшествующим гласным: аааммм-ам,
сааа-ммм, соо-ммм; ммааа-к; ма-к;

г) выделение согласного звука из открытого слога (рекоменду­
ется преимущественно для «длительных» согласных): Шшшуу-ра,
Ссааа-ша;

д) выделение гласного, образующего целый слог: о-сы, у-сы,
(желательно, чтобы слог был ударным); так же выделяются и йоти­
рованные: ю-ла, я-ма, е-ду и т. п.;

е) перечисление слов с одинаковым начальным звуком (слова
произносит учитель, а звук называют учащиеся): конь, камень,
крыша;

ж) договаривание слова, произнесенного по картинке (на кар­
тинке— лук); учительница говорит: луу, дети добавляют: к.

Обычно на уроке знакомства с новым звуком, вслед за пер­вичным выделением звука, его выделяют дополнительно из разно­образных позиций и сочетаний с другими звуками (кроме тех, где

происходит позиционное чередование), например: звук д ~ дом, заводы, подвал, Дима, два, лошади, отдал, но не рекомендуется: сад [сат], подставка [патстафкъ].

3. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние,
подсчет количества звуков в слове, определение характера связи
между ними, слогового состава, например: Слава — Сла-ва — с-л-а-
е-й, пять звуков, пять букв, два гласных, три согласных, два слога,
ударный — ела. Можно указать также; согласные с, л, в — твердые.

Данный прием анализа продолжается в последующих классах под названием фонетического разбора.

4. Сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию
особенно эффективно при знакомстве с парами мягких и твердых,
звонких и глухих согласных.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди син­теза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения.

5. Анализ образования звука, его артикуляции (см. ниже).

6. Составление таблиц гласных и согласных звуков и букв.

7. «Раздвижение» составленных из букв разрезной азбуки слов
на наборном полотне, на доске, что наглядно демонстрирует уча­
щимся буквенный и слоговой состав слова.

Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей (схем) на разных этапах урока в тече­ние всего периода обучения грамоте. Схемы-модели являются важ­ным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения.

Схемы-модели даются в готовом виде, но впоследствии состав­ляются и самими учащимися; применяются следующие схемы:

1. Предложение

2. Слово

3. Слово, разделенное на слоги

4. Слово с ударением

5. Слого-звуковые модели слов:

 

^! См.: Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе.-М., 1963,—С. 29—59.

(аист)

 

 

Каждая клетка прямоугольной или треугольной конфигурации символизирует звук. Качество звука обозначается цветом: крас­ным __ гласный, синим — согласный твердый, зеленым — согласный мягкий. Большие вертикальные линии показывают границы слогов. Черточка сверху — ударение. Прямоугольником с диагональю обоз­начены два звука, образующие слияние (СГ).

Синтез

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого
звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной
азбуки; чтение слога или слова (иными словами, сам процесс
чтения представляет собой синтетическую деятельность, так как,
узнав все звуки или все буквы, мы их объединяем и таким обра­
зом прочитываем).

2. Образование слоговых таблиц на основе согласного (ма, мо,
му, мы) или на основе гласного (са, ма, ра, ша и т. д.); чте­
ние таблиц; составление таблиц из букв разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: мама — Маша — Саша (слова раз­
личаются одной согласной буквой). Примеры для чтения по подобию
могут составляться и самими учащимися: сыр — сор — сом — сок.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце
слова; при этом должно получиться новое слово: мал — мала,
сор — сорт, рот — крот, мел — смел.

5. Добавление звука в середине слова: плот — пилот, трава —
травка.

6. Перестановка звуков: пила — липа, хорош — шорох, лиса —
сила и т. п.

7. Перестановка слогов: сос-на — на-сос, но-ра — ра-но и т. п.

8. Отбрасывание звука или слога: сухари — сухарь, машина —

маши и т.п.

9. Добавление слога: на-ша — На-та-ша, мы — мы-ло, са-ни— са-ни-тар; ро-сли — сли-вы и т. п.

Эта группа приемов синтетической работы требует соединения звуковой работы с буквенной: дети манипулируют с разрезной азбукой, что дает им реальную, зрительную опору в синтезе.

Все эти приемы занимательны, дают возможность организовать полуигровые моменты на уроке.

Здесь описаны далеко не все приемы анализа и синтеза, при­меняемые в современной школе: более полное их описание можно найти в практических пособиях по обучению грамоте.

Обобщая, подчеркнем, что не может быть ни чистого анализа, ни чистого синтеза: речь может идти лишь о ведущей роли того или иного вида мыслительной деятельности. Анализируя слово, учащийся осознает его как единое целое, обладающее лексическим значением,— это синтез; синтезируя слово, он не может и не дол­жен отвлекаться от его звукового состава, а это анализ. В целом же надо подчеркнуть, что система аналитико-синтетической работы обеспечивает высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения грамоте. Именно приемы аналитико-синтети­ческой работы обеспечивают познавательную самостоятельность уча­щихся, создают проблемные ситуации — развивают наблюдатель­ность, сообразительность детей, исключают механическую работу.

Эффективным средством, облегчающим звуко-буквенный ана­лиз и синтез, служат такие дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно (общекласс­ное — на доске и индивидуальные — на столе у каждого учащего­ся); буквенный или слоговой абак —планшет с подвижными лен­тами, на которых напечатаны буквы или слоги: передвигая ленты, можно составлять на планшете слова; кодоскоп, позволяющий прое­цировать буквы на экране, составлять из них слоги и слова; магнитофон или лингафонный кабинет для отработки произноше­ния звуков, а также для воспроизведения записей выразительной речи, главным образом художественных произведений.

Артикулирование звуков, работа над дикцией.

Важное место в системе звуковой аналитико-синтетической ра­боты принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движениями органов речевого аппарата в момент произношения звука (анализ) и приведению в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звука или соче­тания звуков, обозначенных буквами (синтез).

Например, анализ звука [о]: губы расширены и округлены, язык немного оттянут назад, рот открыт наполовину, звучит голос.

Анализ звука [в]: верхняя губа немного приподнята, нижняя при­коснулась к верхним зубам, между зубами щель, язык чуть-чуть оттянут назад, звучит голос.

Анализ звука [п]: сомкнутые губы резко разрываются, изо

рта вырывается воздух, при этом между зубами щель, язык немного оттянут от зубов, голос не звучит.

Анализ звука [р]: рот немного приоткрыт, между зубами щель, губы растянуты чуть-чуть пошире, язык немного оттянут назад и сильно приподнят кверху, звучит голос, кончик языка дрожит под струей проходящего воздуха.

Не все звуки поддаются артикулированию в I классе; так,^: звук щ, аффрикаты, среднеязычные ц, ч, й, заднеязычные г, к, х обычно на этой ступени обучения не артикулируют, по крайней мере по указанной методике.

Но есть упрощенная методика артикуляционного анализа и син- теза без словесных объяснений, путем показа и подражания. Пер­вокласснику предлагается присмотреться, как нужный звук произ­носит (артикулирует) учитель или кто-либо из учащихся, и произ- нести вслед за ними. При многократном повторении такой прием дает хорошие результаты.

На основе артикуляционной работы развивается дикция, т. е..произношение, степень отчетливости в произношении слов, слогом звуков речи. Работать над дикцией — значит добиваться ясного чистого, отчетливого звучания речи школьника. Это чрезвычайно важно и для обучения грамоте, и для выр-азительного чтения, и для орфоэпии, и для формирования орфографического навыка. Хорошая дикция зависит от гибкости артикуляционного аппарата, поэтому упражнения в развитии дикции направлены на развитие его гибкости. Приведем виды упражнений:

а) упражнения в громкости произношения: например, произ-
носить слова сало — шило — сало — шило, то усиливая голос почти
до крика, то ослабляя его до шепота;

б) упражнения в темпе произношения: те же слова сало — шило произносить медленно, все убыстряя темп;

в) отработка произношения отдельных согласных звуков, особен-
но тех, в звучании которых есть у детей дефекты;

г) артикуляционная гимнастика;

д) упражнения на произношение трудных звукосочетаний; с
этой целью используются скороговорки и чистоговорки, их нужно
проговаривать быстро, как можно быстрее, обычно по нескольку
раз подряд: Мама мылом Милу мыла. Сам шил сапоги. Про-
трубили трубачи тревогу. Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.
У осы не усы, не усищи, а усики. На дворе трава, на траве
дрова.

Нужно научить детей правильному дыханию во время речи.

Некоторые дети обнаруживают застенчивость, особенно в тех случаях, когда они не выговаривают чисто какие-либо звуки. В, данном случае полезно хоровое произношение звуков, слов, хоро­вое чтение, проговаривание скороговорок хором.

С детьми, у которых отмечаются дефекты речи, связанные с неправильными привычками в использовании речевого аппарата (шепелявость, картавость, сюсюканье, гнусавость) или с недостатками

 

в развитии самого речевого аппарата (неправильное смы­кание челюстей, неправильное положение зубов и т. п.), работает врач-логопед. Элементарными логопедическими умениями должен владеть также учитель, чтобы осуществлять элементы логопеди­ческой работы повседневно на уроках.

Как уже было сказано, ребенок приходит в

Развитие школу со значительным навыком речи. Объем

речи учащихся его словаря составляет от 3 до 7 тысяч слов, он

в период использует в своей устной речевой практике

Обучения грамоте

предложения — как простые, так и сложные, большинство детей умеют рассказывать связно, т. е. владеют простейшим монологом. Основной характерной чер­той речи дошкольника является ее ситуативность, что определяется основным видом деятельности дошкольника — игровой деятельно­стью.

Какие же изменения происходят в речевом развитии ребен­ка после его поступления в школу? Изменения очень сущест­венны.

Во-первых, резко возрастает волевой фактор в речевой деятельности: ребенок говорит не потому, что его к этому побуж­дают окружающие обстоятельства, так называемая ситуация, а по­тому, что требует учитель, сам учебный процесс. Мотивация речи резко изменяется: если в ситуативной речи главный мотив — об­щение, то ответ на уроке, пересказ, рассказ вызываются не живыми потребностями общения, а необходимостью выполнить требование учителя, обнаружить знание материала, не ударить лицом в грязь перед товарищами, перед учителем. Удивительно ли, что дети, сво­бодно говорившие до школы дома, на улице, в детском саду, в школе иногда на первых порах теряются, смущаются, говорят хуже, чем до школы.

Учитель заботится о создании мотивов речи, мотивов естествен­ных и близких детям — создается непринужденная обстановка бе­седы, детский рассказ предваряется словами учителя: «Расскажи, нам всем интересно, мы тебя послушаем» и т. д. Однако все эти средства лишь смягчают резкость перехода; в остальном же речь в учебном процессе неизбежно теряет в основном ситуативность и переходит в сферу волевую. В роли ее мотивов выступают учебные задачи, поскольку основной, ведущей деятельностью ребенка стано­вится учебная деятельность.

Во-вторых, в жизни ребенка появляется письменная речь. Конечно, первые письменные тексты, с которыми сталкивается ребе­нок, еще очень просты и мало чем отличаются от разговорно-быто­вой речи, какой он пользовался до школы. Как же происходит вклю­чение элементов письменно-книжной речи в обиход учащегося I класса?

Такие элементы содержит речь учителя — литературная речь, подчиненная норме и, безусловно, испытывающая на себе влияние письменно-книжных стилей; школьное требование отвечать на вопрос

 

 

учителя полным ответом приводит к тому, что эллиптические кон­струкции(один из типичнейших элементов разговорно-бытовой си­туативной речи) исчезают, как бы объявляются «вне закона»; беседа по вопросам учителя нередко требует построения сложно­подчиненных предложений: «Почему вы думаете, что это лиса?» —, «Это лиса, (потому что) у нее рыжая шерсть, длинный пушистый хвост». Даже тексты «Азбуки» содержат немало типичных «книж­ных» конструкций.

С первых дней обучения грамоте начинается работа над куль- турой речи: дети усваивают, как полагается говорить в школе, на уроке; начинают понимать, что не любое выражение мысли будет правильным, что мысль следует выражать ясно, четко, понятно для других; приучаются к самоконтролю и к наблюдениям над речью других детей, учатся исправлять недочеты чужой речи. Современные первоклассники уже понимают, что в школе нельзя пользоваться теми детскими оборотами, которые они употребляют дома и с друзьями.

Третья особенность речевого развития первоклассника состоит в том, что в его речевой деятельности все большее место начи­нает занимать монологическая речь, т. е. тот вид речи, который в дошкольном возрасте либо вовсе не развивался, либо не занимал господствующего положения. (Нельзя забывать в то же время, что дети, воспитывавшиеся в детском саду, прошли опреде­ленную систему развития связной речи.)

Монолог в период обучения грамоте — это пересказ прочитан­ного, рассказ по восприятию (наблюдению), рассказывание по па­мяти (что было), по воображению (главным образом по картинкам). Высказывания монологического типа имеют место и в процессе фо­нетической работы, например, школьник говорит: «В слове земля­ника четыре слога, ударный — ни, всего 9 звуков, столько же букв:

з-е-м-л-я-н-и-к-а».

Наконец, четвертая особенность речевого развития первокласс­ника — это то, что в школе речь становится объектом изучения. До поступления в школу ребенок пользовался речью, не задумываясь над ее структурой и закономерностями. Но в школе он узнает, что речь складывается из слов, что слова состоят из слогов и звуков, обозначаемых буквами, и т. д.

Развитие речи в школьной практике осуществляется по трем направлениям: словарная работа (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень), работа над связной речью (уровень текста).

Первоклассники, особенно шестилетки, нуждаются в заниматель- ных, доступных видах объяснения новых слов: путем показа кар­тинки или предмета, называния этого предмета; в словарных иг­рах — с помощью словесного лото, кубиков, скороговорок, счита­лок, потешек, юморесок; в беседах, рассказах, в декламации сти­хотворений, скандировании слов и пр. Дети 6 лет не всегда могут сразу выговорить новое слово, следовательно, работать следует не

 

только над значением, но и над звуковым составом слова, над ударением, орфоэпическим произношением, а также над буквенным составом слова и его написанием.

Ежедневно дети усваивают новые слова, уточняют, углубляют понимание значения тех слов, которые им встречались ранее, ис­пользуют слова в своей речи (активизируют их).

Сама школьная жизнь, учебная деятельность детей требует усво­ения десятков новых слов, обозначающих название учебных принад­лежностей, пособий, действий; множество новых слов и значений усваивается в ходе наблюдений, а также по картинкам в буква­ре и в других пособиях. Новые слова встречаются в читаемых текстах, в рассказах учителя и т. п.

Тематические группы, над которыми проводится сло­варная работа: школа и учебный труд (названия школьных поме­щений, мебели, оборудования, учебных принадлежностей, учебных предметов, видов учебного труда, элементов урока), общественно полезный труд взрослых и детей (самообслуживание в школе, труд дома, профессии родителей и других людей, труд в колхозе и сов­хозе, труд на транспорте, на заводе, стройке и т. д., орудия тру­да и пр.), лексика общественных отношений, социально-политичес­кая (наша Родина, столица нашей Родины — Москва, защита Ро­дины, Владимир Ильич Ленин, Коммунистическая партия, дружба народов, октябрята и пионеры, нравственные понятия и т. д.), достижения советского народа (на стройке, освоение космоса, но­вые машины и их создатели и т. д.), лексика природы (смена времен года, изменения погоды, названия растений (деревьев, кустарников, трав, грибов), животных (диких и домашних), птиц, насекомых, рыб и пр.), лексика быта (квартира, мебель, посу­да, одежда, продукты питания, режим дня, домашние занятия и пр.), лексика игры (названия игр, игрушек, ролей в игре и т. п.).

Новые слова включаются в предложения, читаются, подверга­ются звуковому анализу, составляются из букв разрезной азбуки. Слова включаются в систему лексических и логических упражнений (см. раздел «Развитие речи учащихся»).

Наибольшее значение для развития речи, естественно, имеет семантическая работа: наблюдения над значениями слов, уточнение значений, их оттенков.

С первых дней пребывания ребенка в школе его нужно приучать ^к внимательному отношению к слову, к поиску наиболее вырази­тельных слов. Эта задача доступна первоклассникам: дети обычно тонко чувствуют выразительность речи, они любят экспрессивную Р^ечь, сами охотно употребляют слова с уменьшительными и ласка­тельными суффиксами.

Работа над предложением, как и над словом, начинается бук­вально с первого урока в школе: это выделение предложения из речи (речевого потока), чтение, это ответы на вопросы (и во­прос и ответ представляют собой предложения).

 

В период обучения грамоте решаются следующие основные за­дачи работы на синтаксическом уровне:

а) осознание предложения как самостоятельной единицы речи,
выделение предложений в устной речи, составление их, чтение по
букварю;

б) переход от односложных высказываний к высказываниям развернутым, от неполных предложений — к полным, относительно большим предложениям, имеющим, как правило, состав подлежащего и состав сказуемого;

в) установление простейших связей между словами в предложении, в основном в предикативной группе, а также в словосочетаниях.

Не следует спешить с введением в речь детей новых синтакси­ческих конструкций, но коль скоро они появляются в их речи, то задача школы не в том, чтобы искусственными мерами, запреще­ниями сдержать речевое развитие детей, а в том, чтобы поддер­жать это новое и обеспечить его правильность.

Следовательно, в работе над предложением значительное место принадлежит исправлению недочетов, самонаблюдению и само­контролю.

Поскольку учащиеся еще не располагают теоретическими сведениями по синтаксису, построение предложений проводится на основе образцов. Образцами служат читаемые тексты, речь учите-, ля, а также вопросы.

В период обучения грамоте роль вопросов очень велика; вопрос дает основу для составления предложения. Так, к картинке задает­ся вопрос: «Что случилось с детьми в лесу?» Возможные ответы: «Дети заблудились в лесу»; «Дети пошли в лес за грибами и заблудились»; «Мальчик и девочка собирали в лесу грибы и ягоды. Они не заметили, как наступил вечер. Они заблудились — не знают дороги домой».

Так от предложения школьники переходят к связной речи. Связная речь в период обучения грамоте — это пересказ прочитанного самими детьми или учителем, это различные расска­зы — по наблюдениям, по воспоминаниям, на основе творческого воображения; это декламация заученных стихотворений, загады­вание и отгадывание загадок, работа с пословицами, поговорка- ми, чтение скороговорок, рассказывание сказок и инсценирова-ние их. Все это варианты речи эмоциональной, образной.

В практике первоклассников появляются элементы связной на­учной или «деловой» речи: связные ответы по звуковому анали- зу, некоторые рассказы по наблюдениям. Эти виды речи лишь начинают развиваться и поэтому представляют для детей сущест- венные трудности. Упражнения в связной речи имеют место на каждом уроке обучения грамоте как обязательное звено урока.

Начинать работу над связной речью удобнее всего с картинок. Так, в «Азбуке» помещены серии картинок к сказкам «Волк и Лиса» и «Курочка Ряба». Составляя к каждой картинке предложе­ние, дети получают последовательные рассказы.

 

В ходе подготовительной беседы выбираются для рассказа самые лучшие, полные предложения, устраняются неизбежные в таких случаях повторы; для придания событиям большей реальности пер­сонаж получает имя, определяется время года, может быть до­бавлено предложение о погоде и т. п. Рассказ озаглавливается — так дети начинают работу над темой.

В дальнейшем дети получают задания рассказать на тему, на­пример: «Расскажите о белочке» (по непосредственному наблюде­нию), «Расскажите о том, как играли в...» (по воспоминанию) и т. п.

Обычной опорой детских рассказов в I классе служат вопросы учителя или вопросный план (собственного плана в I классе дети еще не составляют).

Пересказывая прочитанное, дети обогащают свой словарь за счет лексики образца, соблюдают последовательность текста, под­ражают синтаксическому строю первоисточника, передают эмоци­ональное содержание и идейный смысл рассказа.

Составляемый рассказ или пересказ постоянно исправляется, выбираются наиболее подходящие слова, объясняется их значение и целесообразность выбора в данной ситуации, идет работа над предложением, вводятся детали, подробности, улучшается после­довательность изложения событий, вводятся простейшие причинные обоснования.

Огромную роль в развитии связной речи играет занимательный элемент: он является органичной, неотъемлемой частью всякой творческой работы. И пересказывая, и рассказывая, ребенок входит в роль, сопереживает героям, увлеченно ждет решительных со­бытий, развязки, восторженно передает героическое, а также мет­кое, остроумное слово. Поэтому в системе упражнений по раз­витию связной речи должны быть представлены и инсценирование сказки (исполнение ее в ролях и другие формы драматизации и импровизации, т. е. придумывание собственных сказок), и конкур­сы на лучшего чтеца стихотворений, и соревнование в отгадыва­нии загадок, в объяснении пословиц.

Например, в I классе инсценируют народную сказку «Репка». Сказка проста по сюжету, не требует сложных декораций — ее испол­няют в классной комнате; но она лишена диалога, и слова персонажей с увлечением придумывают сами дети.

Первоклассники знают огромное количество загадок. Загадка всегда остроумна, поэтична, легко запоминается. (Выше уже было сказано, что загадки используются для введения исходного сло­ва, из которого выделяется новый звук, например: «Стоит дед во сто шуб одет; кто его раздевает — слезы проливает» (лук), Для выделения звука [к].) Однако загадки полезны и сами по себе, как средство речевого развития детей. Работа над загадками всег­да превращается в веселую, оживленную беседу, в ходе которой обогащается словарь, раскрываются метафоры и перифразы, идет работа над словами-признаками, вырабатывается чувство ритма. Нередко первоклассники и сами пытаются составлять загадки.

 

 

Нельзя забывать, что развитие речи учащихся — это в конечная счете главная, безусловно, важнейшая задача школы, ибо в жизни человеку необходим навык речи в первую очередь. Развитая речь служит также средством познания,

В период обучения грамоте школьники усваивают
Грамматико- на практической основе значительный материал'

орфографическая по грамматике и орфографии. Но характер ус-
пропедевтика воения этого материала особый: детям не объ-

ясняется, как правило, тема, не сообщаются тео­ретические сведения. В практической устной или письменной ре- чевой работе дети выполняют такие действия, такие упражнения которые подготавливают их к усвоению определенных тем на болея поздних ступенях обучения.

Так, в первые месяцы обучения дети сопоставляют слова простейшего типа: дома — дом, леса — лес. Это создает практическую основу для последующей проверки правописания безударных глас-
ных в корнях родственных слов.

Изменяя слова ёж — ежи, уж — ужи, ёрш. — ерши, дети не только усваивают правописание ши, жи (еще до изучения соответ- ствующего правила), но и практически подготавливаются к усвоению орфографического действия — проверке согласных на конце слова, где в результате действия закона абсолютного конца слова происходит позиционное чередование согласных; в грамматическом же плане они готовятся к усвоению темы «Изменение имен сущест­вительных по числам».

Сопоставляя слова ехал и отъехал, дети практически подго­тавливаются к темам «Состав слова. Приставки», «Родственные сло­ва». Дети образуют слова осень — осенний (ветер) и тем самым подготавливаются к усвоению законов словообразования, к усво­ению темы «Имя прилагательное» и, наконец, к темам «Родствен­ные слова», «Состав слова».

На уроках в период обучения грамоте школьники в пропедев­тическом плане изменяют имена существительные не только по числам, но и по падежам, связывают их с прилагательными, сле­довательно, изменяют и прилагательные, согласуя их с существи­тельными в роде, числе и падеже; изменяют формы глагола и таким образом готовятся к усвоению материала по теме «Глагол».

Система пропедевтических упражнений находится в соответст­вии со ступенчатым построением современных программ по грам­матике и правописанию: у детей постепенно, в результате прак­тических работ, накапливается и определенный речевой опыт, и «чувство» языка, и наблюдения над явлениями языка — над сло­вами, их составом и образованием, над их изменением и сочета­нием с другими словами. Лишь на этой основе в дальнейшем школь­ник приступает к усвоению теоретических обобщений, на нее опирается в формировании грамматических понятий и орфогра­фических действий.

Таким образом, период обучения грамоте нельзя рассматривать как особый, изолированный отрезок в процессе обучения в школе, хотя на этом отрезке решаются действительно очень своеобраз­ные задачи. Надо помнить, что процесс обучения непрерывен, и _в пропедевтических упражнениях по языку находит выражение такой элемент систематичности обучения, как перспективность.