Новое осмысление содержания профконсультационной помощи вызвано резко изменившейся (и постоянно меняющейся) ситуацией в психологии, образовании, экономике и в стране в целом. Просто “проводить” с клиентами те или иные методики на сегодняшний день уже явно недостаточно. Поэтому можно выделить два основных направления (подхода) в развитии профконсультации: 1 - с преимущественным акцентом на создание новых методик (это остается актуальным и в сегодняшних условиях); 2 — с преимущественным акцентом на разработку теоретико-методологических основ профконсультационной работы (предшествующие теоретические наработки хотя и можно использовать в качестве исходных, но они уже часто не отвечают потребностям сегодняшнего дня). Конечно, проще всего было бы чисто механически объединить оба этих направления (и в определенной мере, без взаимодополнения этих направлений не обойтись!), но если все-таки выделять приоритеты, то сейчас несколько важнее теоретико-методологическое направление, в котором пока еще царит настоящая путаница. Объясняется это тем, что психологическая практика постоянно расширяется, но вопрос, что именно делают многие психологи (в чем смысл их деятельности), чем их усилия принципиально отличаются от обычной помощи людей друг другу по-прежнему остается открытым и далеко не все психологи-профессионалы, особенно психологи-профконсультанты внятно смогли бы на этот вопрос ответить.
Особенность (и даже парадоксальность) современной ситуации, сложившейся в профессиональном самоопределении, заключается в том, что нередко для новых теоретических осмыслений необходимо сначала разработать и использовать в практике конкретные методики (хотя по логике вещей еще перед созданием методик разработчику необходимо было бы осознать цель и смысл такой методики). Собственно методическая деятельность, по мнению Г.П.Щедровицкого, начинается тогда, когда психолог-практик самостоятельно готов построить систему средств для достижения уже осознанной (“увиденной”) им цели своей деятельности (Щедровицкий Г., 1992, с. 48-49). На усложнившиеся отношения между теорией и практикой указывает Ф.Е.Василюк, отмечая, что “с появлением психологических служб собственно психологической практики привычный лозунг о внедрении психологии в практику должен быть перевернут, наоборот, практику надо внедрять в психологию...” (Василюк. 1992, с. 19) И все-таки лучше, когда перед непосредственной профконсультационной практикой специалист будет хотя бы стремиться получше осознать для себя смысл оказываемой подростку (или взрослому клиенту) помощи.
В самом теоретическом подходе можно было бы выделить такой приоритет, как методологическое обеспечение формирования у клиентов ценностно-нравственной основы выбора. В целом, актуальность поиска новых теоретико-методологических оснований профессионального самоопределения обусловлена следующими обстоятельствами.
Во-первых, существенными изменениями в образовательных системах не только отечественных, но и зарубежных, что связано с общей демократизацией и гуманизацией общественной жизни. Отсюда проблема свободы самоопределения и самореализации в изменившемся обществе становится одной из важнейших не только для педагогики и.психологии, но и для всех гуманитарных направлений.
Во-вторых, особенностями переживаемого Россией периода, когда прежние ценностно-нравственные и профессиональные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Все это приводит к растерянности не только многих выпускников школ и их родителей, но и к растерянности самих педагогов, психологов и профконсультантов, пытающихся оказывать учащимся профориентационную помощь.
В-третьих, явно недостаточной проработанностью теории и практики профессионального самоопределения, часто страдающей узкой направленностью на конкретные аспекты самоопределения и не учитывающей его сложного, комплексного характера, а также связью с жизненным и личностным самоопределением
В-четвертых, до сих пор ощущается острый недостаток собственных специфических профконсультационных методик, отвечающих новым тенденциям в педагогике, психологии и профессиональном самоопределении.
Кроме того, расширение практики профессионального самоопределения нередко приводит к тому, что профконсультанты, пройдя лишь небольшой курс подготовки, приступают к обслуживанию больших масс учащихся, пытаясь за короткие сроки и без должного организационного, теоретического и методического обеспечения решать сложнейшие вопросы, связанные с планированием дальнейшей жизни учащихся.
Исходя из приведенных выше рассуждений, общая структура пособия включает две основные части. Первая, несколько меньшая по объему часть, посвящена теоретико-методологическому и культурологическому анализу оснований активизации профессионального и личностного самоопределения. Во второй части представлено описание конкретных активизирующих методик профессионального и личностного самоопределения, где особое внимание также уделяется раскрытию смысла и содержания их использования.
Определение сущности профессионального самоопределения является до сих пор нерешенной задачей и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства.
Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы выбора не существовало ранее, например, в фольклорных источниках, в философской, педагогической и художественной литературе эта проблема занимала видное место. Например, И.С.Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: “Неслучайно в классово антагонистических обществах самостоятельность и инициатива угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В фольклоре разных народов наряду с героем-тружеником, терпеливым и искусным Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога” (Кон, 1984, с. 52).
В отечественной педагогике и психологии накоплен богатый опыт в области теории профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Это ставшие классическими исследования в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А.Климова (1976; 1983; 1988: 1990 и др."), А.Е.Голомшток (1979), Л.А.Йовайши (1983), В.В.Назимова (1972), Б.А.Федоришина (1979), С.Н.Чистяковой (1989; 1993) и др. Особенностью всех этих исследований является все более усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Примечательно, что один из последних вариантов концепции профессионального самоопределения, созданный в Институте профессионального самоопределения молодежи при РАО (1993) основан на разработанной Р.Бернсом “Я-концепции” развития личности (1986).
Очень интересны для развития теории профессионального самоопределения идеи “событийного подхода” при планировании и рассмотрении жизненного пути человека, разрабатываемые Е.И.Головахой и А.А.Кроником (1984: 1988; 1993), а также близкие к ним по духу рассуждения В.М.Розина о построении судьбы как “художественного творчества”, характерного для людей искусства (1992). Примечательно, что еще в 20-х годах идеи, близкие к событийному подходу высказывались представителями философских направлений, в частности С.А.Аскольдов говорил о проблемах взаимосвязи времени онтологического, психологического и физического (1990).
Для теоретического анализа и обобщения представляются особо интересными работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределении, психологии труда и роли профконсультанта, чьи взгляды достаточно разнообразны и могут служить материалом для более детального анализа. Например, Дж.Крумбольц и Р. Киннер рассматривают роль профконсультанта как “менторскую”, воспитывающую, как "поставщика информации" клиенту.
Е.Герр (Негг, 1984) считает, что современный проф-консультант — это прикладной ученый-бихевиорист, задача которого с помощью различных игр, трудовых проб, тренингов и т.п. тренировать действия клиента, планировать и прогнозировать их.
Н.Гисберс и И.Мур рассматривают процесс профконсультации как помощь, прежде всего, в жизненном самоопределении: “Пожизненное самоопределение — как саморазвитие через интеграцию ролей, среды и событий в жизни человека”.
Маслоу, предложил концепцию профессионального зазвития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию — как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для себя зеле.
Лж.Холланд выделяет шесть личностных типов позволяющих определить “личностный код” и соотнести его с требованиями той или иной профессиональной среды.
Японский исследователь Фукуяма разработал и внедрил целую систему постепенной подготовки школьников к сознательному профессиональному выбору, важным элементом которой являются специально организованные в 16-ти видах деятельности “трудовые пробы”. Примечательно, что в России во второй половине 80-х годов пытались внедрить систему профессора Фукуямы, эти попытки сразу же столкнулись с недостатком материальной базы и финансирования столь сложной программы. Все это еще раз свидетельствует в пользу того, что лучше разрабатывать собственные подходы и методы в столь сложном деле как профессиональное самоопределение, которое в каждой стране имеет свои особенности и ограничения...
Одной из наиболее интересных и прогрессивных считается за рубежом концепция “профессиональной зрелости”, которую, начиная с конца 50-х годов, разрабатывает Л.Сьюпер (см. Михайлов. 1975: Укке. 1972). Выбор профессии Д.Сьюпер рассматривает как событие, но сам процесс профессионального самоопределение построения карьеры) —это постоянно чередующиеся выборы. В основе всего этого лежит “Я-концепция” личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека.
Многообразие различных концептуальных подходов рассмотрению проблемы профессионального самоопределения вызвано не только сложностью данного вопроса, но и культурно-исторической обусловленностью реализации самоопределения большинством людей, проживающих в конкретной стране (или в конкретных регионах одной и той же страны), а также неоднородностью населения (возможных клиентов) конкретных стран и регионов. Все это осложняет выделение “самых лучших” концептуальны: подходов и делает проблему профессионального самоопределения многообразной по способам рассмотрения и реше ния. Можно также предположить, что “правильность” способа решения этой проблемы, в первою очередь, будет за висеть от особенностей конкретного школьника (клиента и общего уровня развития самого профконсультанта.
Сложность определения самого понятия (сущности) са моопределения связана еще и с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются “чере увлеченность значимой работой” (А.Маслоу). через “дело” которое делает человек (К.Яспрерс) (см. Франкл, 1990, 58-59). П.Г.Щедровицкий видит смысл самоопределения способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (1993). В.Франкл определяет полноценность человеческой жизни через его способность “выходить за пределы самого себя”, а главное — находить новые смыслы конкретном деле и во всей своей жизни (1990). Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С.Кон связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением) (1984, 209). Все больше появляется работ, где делается попытки как-то связать профессиональную деятельность с отноше нием к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья) судьбы (Аргайл, 1990: Климов. 1993; Коган, 1988: Мамагдашвили, 1991; Чу дновскии, 1995идр).
Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.
Соотношение понятий “профессиональное самоопреде- ление", “профориентация” и “профконсультация” выглядит следующим образом. Профориентация является более широким понятием. -предполагающим широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении. И профориентацию. и профконсультацию можно определить как ориентирование” школьника (оптанта), тогда как про фессиональное самоопределение больше соотносится с “самоориентированием” учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения (Климов. 1983, с. 15-21).
В качестве содержательно-процессуальной модели про-фессионального самоопределения предлагается модифи- цированный вариант схемы построения личного профессионального плана — ЛПП (Е.А.Климову; 1988, 1990), дополненный ценностно-нравственными компонентами самоопределения (Пряжников, 1988, 1991):
1. Осознание ценности честного (общественно-полезного) труда (ценностно-нравственная основа самоопределения).
2. Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование перспектив ее изменения (учет конкретной социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда).
3. Осознание необходимости профессиональной подготовки для полноценного самоопределения и самореализации.
4. Общая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа самоопределения).
5. Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями (досуговыми. семейными, личностными).
6. Выделение ближних и ближайших профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.
7. Знание о выбираемых целях: профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства (микроинформационная основа самоопределения).
8. Представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям
9 Знание путей и способов преодоления внешних препятствий.
10. Представление о внутренних препятствиях (недостатках), осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив (самопознание как важная основа самоопределения).
11 Знание путей и способов преодоления внутренних недостатков (и оптимального использования достоинств), способствующих подготовке к самостоятельному и осознанном}, выбор} и будущей профессиональной деятельности.
12. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основном) вариант;, самоопределения.
13. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянное совершенствование (корректировка) намеченных планов по принципу “обратной связи>.
При выделении типов самоопределения был использован критерий потенциальной возможности для свободы самореализации (диапазон маневра в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности). Мы предлагаем следующие основные типы самоопределения человека:
— самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;
— самоопределение на конкретном трудовом посту;
— самоопределение в специальности;
самоопределение в профессии (в группе родственных специальностей);
жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение является важнейшей составной частью);
— личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения):
— самоопределение в культу ре, выход на “социальное бессмертие” — по А.Г.Асмолову (16) — как высший уровень личностного самоопределения.}
Рассмотрим, насколько реализуется в выделенных типах степень свободы человека в рамках выполняемой деятельности. Есть люди, которые находят смысл своей работы в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейере). Если человек работает в таком режиме годами и даже привыкает к такой работе, то его зависимость от данной деятельности усиливается по нарастающей. Свобода выбора и диапазон маневра человека в данном случае минимальны. Поскольку для большинства работников такой труд (например, с высокой монотонней и ограниченностью выполняемых функций) почти невыносим, то опытные руководители стараются обогащать работу своих подчиненных новыми, более сложными функциями, сменой характера работы и т п.. как бы искусственно расширяя возможности маневра и самореализации работников. И все-таки есть
некоторые люди, с удовольствием реализующие себя даже в столь ограниченной деятельности.
Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение довольно многообразных (и нередко довольно сложных) функций, например, труд высококлассного токаря или художника, работающего в своей мастерской.” Сам “трудовой пост” рассматривается как “некоторое социально фиксированное многомерное, разно- и многопризнаковое системное образование”, включающее заданные цели, предмет, систему средств труда, систему профессиональных служебных обязанностей, систему прав и определенную производственную среду (Климов. 1988. с. 41). Возможности самореализации в рамках выполняемой деятельности здесь уже значительно выше, чем в первом случае, однако у некоторых работников смена конкретного трудового поста может привести к значительному снижению качества работы, например, переход на другой станок со сменой характера выполняемой работы для некоторых токарей вызывает неодобрение после длительной работы на “своем” станке и выполнения привычной работы.
'Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену различных трудовых постов, и в этом смысле возможности самореализации еще больше расширяются. Например, водитель такси без особых проблем пересаживается на разные легковые автомобили. Но при этом даже хорошие таксисты, когда им приходится пересаживаться на большегрузные самосвалы, иногда испытывают большие трудности и даже отказываются от новой работы, то есть успешное самоопределение в конкретной специальности (водитель-таксист) еще не приводит автоматически к успешному самоопределению в профессии водитель (водитель вообще). Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие, смежные виды трудовой деятельности, то есть его возможности выбора еще больше расширяются. Напомним, что профессия — это группа родственных специальностей (например, профессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель, специальность — учитель биологии и т.п.). По сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает не только трудовые посты (в рамках своей специальности), но и сами специальности уже в рамках профессии.
В своей статье “Что же такое личность” известный философ Э.В.Ильенков пишет: “...личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях продукте своих действии вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат. всеобщий эффект... Неповторимость подлинной личности состоит именно в том, что она по-своему открывает нечто новое для всех, лучше других и полнее других выражая “суть” всех других людей, своими делами раздви- гая рамки наличных возможностей...” (Ильенков, 198 с. 18). Таким образом, во многих определениях подчеркивается деятельный характер личности, утверждающей себя своими делами среди людей, и что особенно важно, действующей для людей.
При этом само понятие “профессия” включает следующие характеристики - это ограниченный, вне разделения труда вид деятельности, общественно-полезнои, требующей специальной подготовки (.в современном развитом производстве — постоянной переподготовки, выполняемой за определенное вознаграждение (на современном этапе развития общества в основном — за деньги), а также дающей человеку определенный социальный, общественный статус и признание.
Самоопределение в конкретной трудовой фу н конкретном трудовом посту, в специальности и в сии можно было бы отнести к трудовому самоопределению. Правда. труд в более широком смысле — это гора: широкое понятие, включающее и непрофессиональную деятельность (например. труд на приусадебном участке, труд по воспитанию своих детей).! Следующий тип — жизненное самоопределение, куда помимо профессиональной деятельности относятся досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе того или иного образа жизни человека. И хотя профессиональное самоопределение является довольно значимым для многих людей, но и оно реализуется в определен- ном контексте жизни. При этом немало людей вообще видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности. Примечательно, что один из ведущих авторитетов в области профессионального консультирования Дж. Сьюпер определяет понятие “карьера” в “.. ее самом полном объемлющем смысле как последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение жизни” (Зирег. 1983), а представляя свою концепцию “жизненных карьер”, он выделяет помимо роли работника, еще и роли ребенка, учащегося, отдыхающего, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя... Отсюда следует, что собственно профессиональное самоопределение является составной частью карьеры. Но если рассматривать профессиональное самоопределение в тесной взаи мосвязи с жизненным и личностным самоопределением, то карьера и профессиональное самоопределение оказываются вполне соотносимыми.
Таким образом современное понимание карьеры - это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Естественно, жизненное самоопределение предполагает значительно более высокую степень свободы выбора и диапазон маневра, но при условии, что человек не отказывается от такой свободы Однако человек может просто жить, меняя и осваивая различные социальные роли или даже выполняя несколько ролей параллельно, действуя при этом внутренне пассивно, по определенным образцам ("как все нормальные люди”). а может выступать и настоящим творцом своей жизни. полноценным субъектом самоопределения. “Кардинальное отличие процесса социализации ролей в ходе онтогенеза от сознательного выбора личностью социальной роли. — пишет А.Г.Асмолов. — состоит в том. что в первом случае роль овладевает личностью, а во втором случае личность овладевает ролью, используя роль как инструмент, как средство для перестройки своего поведения в различных ситуациях” (Асмолов, 1990, с. 335). Говоря о жизненном самоопределении, можно выделить не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и социальных стереотипов, выбор жизненного стиля и самого образа жизни В этом случае сама профессия или какие-то социальные роли могут выступать как средства для реализации того или иного образа жизни, того или иного жизненного стереотипа.
Следующий, более сложный тип —личностное самоопределение — может рассматриваться как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человеку удается действительно стать хозяином ситуации и всей своей жизни. Человек в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Принципиальным отличием личностного самоопределения от самоопределения жизненного является то, что человек не просто “овладевает ролью”, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством. когда окружающие могут сказать о нем не просто как о хорошем “семьянине”, “учителе” или “руководителе”, а как об “уважаемом Иване Ивановиче” или как об “уважаемой Авдотье Петровне”, которых нельзя просто соотнести с какой-то социальной ролью или профессией, так как они уникальны и неповторимы сами по себе, а и жизнь является целым событием в глазах окружающих и людей. Личностное самоопределение — это нахождение самобытного “образа Я”, постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.
Наконец, самый сложный тип — это самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Рассуждая о самоактуализирующейся личности. А.Г.Асмолов подчеркивает ее обязательную внутреннюю активность, направленную и на “продолжение себя в других людях>> что в каком-то смысле позволяет говорить даже о социальном бессмертии человека как о возможности. Высший тип самоопределения - это тогда, когда вся жизнь человека и его дела (содеянное им) являются значительным вкладом в развитие культуры, понимаемом в широком смысле (производство, искусство, наука, религия, общение.). когда о человеке можно сказать словами А М.Горького, что он стал "человеком человечества” (Асмолов. 1990. с. 360-363).
Специфика деятельности практического психолога определяет важность и необходимость соблюдения принципов, основой которых являются ответственность и обязательства в профессиональных взаимоотношениях с другими людьми. Во многих странах мира существуют Этические кодексы психолога, регулирующие его профессиональную деятельность. Нарушение стандартов и требований, составляющих данные кодексы, может привести к лишению психолога лицензий, диплома, права на оказание психологических услуг и ведение частной практики.
К сожалению, в нашей стране до сих пор не разработано четко сформулированного свода прав и обязанностей, которые определяли бы меру ответственности психолога-практика при решении профессиональных задач. Этот факт отражает слабость и недееспособность отечественных профессиональных сообществ психологов в отличие, например, от Американской ассоциации психологов, готовой оказать теоретическую, методологическую, методическую помощь, защиту и представление интересов своих членов в госу дарственных, судебных и иных организациях, а также внимательно контролирующей соблюдение принятого ею Этического кодекса. Проблема отечественной практической психологии состоит не только в разобщенности психологов и отсутствии единого формализованного перечня принципов, регулирующих профессиональную деятельность, но и в том, что в нашей стране еще нет детально разработанных процедур выдачи лицензий на осуществление частной психологической практики, а также не определены форма и содержание государственного контроля в этой сфере. Это приводит к тому, что в практической психологии в сфере психологического воздействия и коррекции встречаются не только непрофессионалы и дилетанты, но и просто шарлатаны, занимающиеся псевдопсихологией и практиками, не имеющими научного обоснования. В большинстве случаев деятельность подобных “специалистов” имеет негативные и даже опасные последствия. Изменить сложившуюся в практической психологии ситуацию может Кодекс этических и профессиональных принципов, который должен быть принят всеми специалистами-психологами.
Надо отметить, что попытки сформулировать основные этические и профессиональные принципы работы практического психолога неоднократно осуществлялись в отечественной психологии. Достаточно назвать работы И. В. Дубровиной, В. В. Столина, Ю. Е. Алешиной, Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой, А. Г. Лидерса и др. Каждый из авторов указывает на некие специфические функции и принципы деятельности психолога-практика в отдельных областях и направлениях психологической службы.
Так, в работах В. В. Столина были сформулированы наиболее общие принципы деятельности психолога, работающего в сфере семейного консультирования:
1. Принцип анализа подтекста.
2. Принцип стереоскопического диагноза.
3. Принцип отказа от конкретных рекомендаций.
4. Принцип системности.
5. Принцип уважения личности клиента.
6. Принцип профессиональной мотивированности консультанта [Столин, 1987].
В дальнейшем, опираясь на специфику собственного опыта, психологи обобщали и дополняли этот перечень, детализируя некоторые из обозначенных принципов.
Ю. Е. Алешина в работе “Индивидуальное и семейное психологическое консультирование” предлагает перечень основных принципов индивидуального и семейного консультирования. Выделим некоторые этические требования, следование которым является наиболее важным в работе психолога-консультанта:
1. Доброжелательное и безоценочное отношение к клиенту.
2. Ориентация на нормы и ценности клиента.
3. Запрет давать советы.
4. Анонимность.
5. Разграничение личных и профессиональных отношений.
6. Включенность клиента в процесс консультирования [Алешина, 1994].
Принципы деятельности практического психолога образования наиболее полно сформулированы в концепции членов творческого коллектива под руководством И. В. Дубровиной. По их мнению, психолог обязан соблюдать следующие требования:
“1. Руководствоваться Законом Российской Федерации “Об образовании”, законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования.
2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, не выполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.
3. Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, пси-хокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.
4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррек-ционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.
5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.
6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, индивидуализированного подхода к ним. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. При обсуждении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом “Не навреди!”, т.е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих лиц.
7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.
8. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой работы в рамках, гарантирующих соблюдение п. 7 настоящего документа.
9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме” [Дубровина и др., 1997].
В учебнике “Общая психодиагностика”, вышедшем под редакцией А. А. Бодалева и В. В. Столина, кратко сформулированы 10 основных соответствующих международным профессионально-этических стандартов психодиагностической работы психологов:
1) ответственность;
2) компетентность;
3) этическая и юридическая правомочность;
4) квалифицированная пропаганда психологии;
5) конфиденциальность;
6) благополучие клиента;
7) профессиональная кооперация;
8) информирование клиента о целях обследования;
9) морально-позитивный эффект исследования;
10) гражданственность и патриотизм [Общая психодиагностика, 1987, с. 22].
Обобщая представленные принципы работы практического психолога, важно выделить именно те, реализация которых является обязательной для психолога-профессионала. Непременным содержанием Этического кодекса психологов выступает ряд наиболее важных требований и принципов, имеющих универсальный характер, соблюдение которых является залогом эффективной деятельности практического психолога во всех областях и направлениях его профессиональной практики. Среди этих принципов важно выделить следующие:
- Уважение фундаментальных прав и достоинства человека.
- Забота о благополучии клиента.
- Компетентность.
- Честность.
- Запрет на двойные отношения.
- Ответственность.
Прикладная психология сегодня включает самые разнообразные сферы применения. Широкое внедрение психологии в практику закономерно привело к развитию таких областей, как:
психологическая служба в школе;
О психология управления;
О психология чрезвычайных ситуаций;
О индивидуальное и семейное консультирование;
О профориентация и профотбор.
Эта служба давно и успешно развивается во многих странах. Ее исторические корни уходят в начало XX в., когда впервые были поставлены задачи диагностики степеней умственной отсталости, школьной успешности, а также дифференциации нормальных детей и взрослых по степени умственного развития. К. М. Гуревич полагает, что именно с момента создания так называемой шкалы Стэнфорд—Бине началось изучение школьной успешности, в основу которого был положен коэффициент умственного развития [Гуревич и др., 1981]. По мере совершенствования психологической практики этот критерий стал приобретать универсальный характер и получил самое широкое распространение в армии, на производстве, при отборе специалистов разного профиля [Дубровина и др., 1997]. Собственно психологическая служба начинается не с момента выделения и классификации учащихся, а с психолого-педагогического обследования, интерпретации его результатов и прямой психологической помощи учащимся и персоналу школы по вопросам психологии развития. Школьная психологическая служба в США имеет длительную историю и основывается на том, что психолог имеет возможности активного влияния на психолого-педагогическое измерение и оценку “школьного функционирования” детей и юношества, обеспечивая их когнитивное, аффективное и социальное развитие [Дубровина и др., 1997].
Психологическая служба в школе — это не только диагностика уровня умственного развития учащихся, но и разработка рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития. Процедура диагностико-коррекционной деятельности школьного психолога достаточно сложна и ответственна. Впервые в нашей стране такая процедура была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического обследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку [Выготский, 1983]. Такое тщательное, поэтапное описание диагностической работы психолога можно рассматривать как основание для начала функционирования школьной психологической службы в нашей стране. Однако ее деятельность получила резко негативную оценку в советский период, а вышедшее в 1936 г. и тенденциозное постановление о пед