Комплектование групп для коррекционно-развивающих занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» проводится на основе диагностических данных школьного психолога и педагогического наблюдения.
Наиболее содержательными для определения направлений коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, оказались диагностические методики выявления специфических затруднений учащихся начальных и средних классов в учебном процессе, которые были разработаны в рамках нейропсихологического подхода (А.Р. Лурия, Н.И Озерецкий, Л.С. Цветкова и др.). С помощью данных методик педагог-психолог выявил уровень сформированности – несформированности таких функций, как пространственный праксис и гнозис, зрительно-моторная координация, интеграция слухового и моторного анализаторов, динамическая организацию двигательного акта, конструктивный праксис, развитость формообразующих движений, лексико-грамматической стороны речи, обобщающей функции речи, понимания логических отношений понятий, сукцессивных процессов и процессов системообразования, наличие трудностей продуцирования речевых высказываний, объём оперативных процессов, слухоречевой памяти.
Оказалось, что у всех детей 2 класса СКОУ VIII вида уровень произвольности деятельности умеренно снижен, на низком уроне развиты речемыслительные процессы. По данным диагностики, были выделены три подгруппы учащихся по наиболее выраженным нарушениям. В 1 группу вошли учащиеся, имеющие выраженные нарушения перцептивно-гностических функций при умеренном снижении остальных. Во 2 группу были включены дети, имеющие выраженные нарушения двигательной сферы, различных видов праксиса, зрительно-пространственного гнозиса при умеренном снижении остальных психологических функций. В 3 группу были объединены дети с выраженными нарушениями графо-моторных функций, зрительно-пространственного гнозиса при умеренном снижении остальных функций. Следует заметить, что ни одна психическая функция не соответствовала возрастному нормативу у умственно отсталых учащихся. Наилучшие показатели у большинства учащихся классов были получены по динамической организации движений и слухоречевой памяти, наихудшие – по развитию зрительно-пространственного гнозиса, уровню понимания предложных отношений, установлению логических связей, развитию сукцессивных процессов и формообразующих движений.
Данные психолога совпали с наблюдениями педагога, который также отметил нарушение этих функций, негативно сказывающихся на становлении навыков письма, счёта, чтения, что проявлялось в трудностях понимания логико-грамматических конструкций, предложных отношений, употреблении предлогов и наречий места в собственной речи детей, в графических затруднениях при рисовании и письме, в усвоении порядка следования чисел в ряду, слов в предложении и пр.
Планирование специальных коррекционно-развивающих занятий в начальных классах СКОУ VIII вида.
Для составления рабочего планирования коррекционно-развивающих занятий необходимо учесть следующие факторы: комплектование групп учащихся со сходными проблемами; определение содержания работы для каждой группы в соответствии с наиболее выраженными нарушениями с учётом функций, интегрирующих познавательную деятельность в данном возрасте – общей организации деятельности, мышления, речи; равномерное и последовательное распределение материала; рациональное распределение часов; возможность отслеживания динамики развития психологической функции, на которую направленно коррекционно-развивающее воздействие.
Анализ состояния нарушенных и более сохранных функций позволяет выбрать содержание программы. В случае с учащимися нашего класса программу 2 класса менять не пришлось. Она соответствовала возможностям учеников. Для упрощения планирования работы пришлось несколько изменить структуру программы. В каждом разделе была введена нумерация для обозначения видов деятельности, которые применяются для формирования данной психической функции (приложение №1). Это позволило не пропускать ни одного звена в формировании функции, более строго следовать принципу системности и реализовать концентризм, который предусмотрен программой. Направленность заданий в ходе коррекционно-развивающей работы повторяется, но их содержание постепенно усложняется.
По учебному плану для проведения корекционно-развивающих занятий отведено 68 часов. Поскольку в коррекционо-развивающих занятиях нуждались три подгруппы, то на занятия с каждой группой было запланировано по 22 часа. На каждом занятии должны решаться общие (интегративные) и специфические (наиболее существенные для данной группы) задачи. Каждое занятие включает задачи по развитию произвольности деятельности, мышления, речи, относящие к интегративной части программы, специфические задачи, наиболее существенные для данной группы. Другие частные задачи, которые обусловлены не столь выраженными нарушениями, ставятся не на каждом занятии, а поочередно. Поскольку коррекционно-развивающие занятия носят комплексный характер, то на каждом из них решается не менее 6 задач, которые соотносятся с разделами программы (приложение №2).
Следуя принципу сюжетности построения коррекционно-развивающего занятия, единая тема, например, «Золушка», берётся для всех трёх групп, чтобы соединить единой смысловой нитью этапы занятия, но содержание заданий, упражнений в каждой группе будет отличаться, особенно в специфической части, которая направлена на коррекцию наиболее нарушенной психической функции. При составление поурочных планов педагог должен учитывать эту особенность. Чаще всего интегративная часть обоих занятий содержит одинаковый или сходный материал, отличающийся при необходимости степенью сложности. Работа над частными задачами, но не относящимся к наиболее существенной проблеме учащихся данной группы, включается в занятия систематически. Поскольку зрительно-пространственный гнозис лежит в основе таких школьных навыков, как чтение, письмо, счёт, и нарушен у всех второклассников, то задачи по его формированию решаются на каждом занятии и содержание может совпадать в разных группах. Решение специфических задач влечёт изменение тех частей занятия, в которых данные задачи реализуются. Иллюстрацией этого подхода могут служить конспекты занятия, приведённые в приложениях 3.1., 3.2.
2.3. Подбор методов для развития перцептивно-гностических функций у умственно отсталых учащихся начальных классов.
Развитие перцептивно-гностических функций важно для всех учащихся 2 класса СКОУ VIII вида. Но у 30% второклассников этих нарушения оказались наиболее выраженными. Они затруднялись в назывании основных цветов, особенно их оттенков, форм, хотя практически различали их. Испытывали серьёзные трудности в сравнении предметов по величине и нескольким признакам. Не могли обозначить словом проведённые наблюдения. Самостоятельный анализ предложенного предмета ограничивался называнием цвета и размера (большой-малленький). Дети не пытались обследовать предмет для выявления других его свойств и частей. Затруднено не только оречевление проведённой аналитической деятельности, но и сами действия рассматривания, ощупывания, слушания, взвешивания и пр. для выявления качеств данного объекта. Сенсорные эталоны были усвоены учащимися недостаточно и требовали дополнительного уточнения и введения речь.