УДК 165
РОЛЬ МЕТОДОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПОЗНАНИЯ
Иванов Сергей Юрьевич
профессор кафедры «Философия»
ФГБОУ ВПО "Магнитогорский государственный технический университет им Г.И.Носова"
e-mail: cherry-100@yandex.ru
THE ROLE OF METHODOLOGY IN THE ORGANIZATION OF SCIENTIFIC RESEARCH AND KNOWLEDGE
Ivanov Sergey Уuryevich
Professor of "Philosophy"
FGBOU VPO "Magnitogorsk state technical University named after G. I. Nosov"
e-mail: cherry-100@yandex.ru
Аннотация: в статье выявляются основные условия организации «продуктивного» концепта научного исследования и познания. Осуществлена попытка показать единство данных условий, как для организации научного исследования, так и для познания. Определяется роль и степень значимости методологии в реализации стратегии научного поиска. Представлен ряд оснований, определяющих ограниченную степень значимости «эмпирической методологии» в научном исследовании и познании.
Ключевые слова: научное исследование, научная деятельность, научное познание, познание, знание, методология.
Abstract: the article identifies the main conditions of organization of "productive" concept of scientific research and knowledge. An attempt to show the unity of these conditions for the organization of scientific research and knowledge. Determine the role and degree of importance of methodology in strategy implementation research. Presents a number of reasons that determine limited the degree of importance of "empirical methodology" in research and knowledge.
Keywords: scientific research, scientific activity, scientific cognition, cognition, knowledge, methodology.
Методологическое знание применяется в научной деятельности в связи с достижением различных целей. Но при обобщении опыта такого применения не все они учитываются в равной степени. Так, опыт постановки и решения проблем и задач или построения теорий описывается и изучается достаточно обстоятельно, тогда как роли методологического знания в развитии мышления или организации научного исследования уделяется сравнительно небольшое внимание. Вот почему в подобных случаях специалистам приходится руководствоваться в значительной степени своей собственной интуицией или опираться на собственный ограниченный опыт.
Другая важная цель применения методологического знания связана с организацией научных исследований. В ходе такой организации производятся распределение функций и установление взаимоотношений между специалистами, образующими исследовательские коллективы. Решение подобных задач должно согласовываться с методологическими принципами научного исследования. Очевидно, что только при этом условии имеют смысл поиски путей повышения эффективности научных исследований.
В обоих случаях методологические представления и принципы научного исследования выступают необходимыми средствами достижения целей научной деятельности. Однако сами пути достижения этих целей отличаются своими специфическими особенностями, что обусловливает различие способов применения методологического знания. Вот почему необходимо исследование роли методологии науки в развитии мышления специалистов и в организации научных исследований.
Творческое мышление обычно рассматривают как умения и навыки ставить задачи, разыскивать пути их решения, получать предполагаемые результаты. Оно формируется у отдельных людей при непосредственном их общении друг с другом в обучении, научной деятельности, повседневной практике. Развитие творческого мышления включает заимствование или формирование процедур постановки или решения задач, выработку умений и навыков заимствования, формирования иприменения этих процедур. Процедуры, умения и навыки образуют опыт мышления, а развитие мышления состоит в накоплении или наращивании такого опыта. Приобретение и наращивание опыта мышления имеет различные источники, к которым относятся заимствования в непосредственном общении или из опубликованных сочинений, обучение в учебных заведениях, собственное изобретательство и т. п. Но, в любом случае, опыт мышления имеет общественно фиксированные и индивидуально значимые компоненты: первые совпадают с процедурами, а вторые – с умениями и навыками мышления.
Специалисты приобретают и наращивают опыт мышления всамой научной деятельности и в этом процессе растут его объем и разнообразие содержания. Успешное наращивание такого опыта и потребности его эффективного использования обусловливают проведение работы по упорядочению и систематизации его содержания. Это методическая работа. Хорошо известно, как сказываются ее результаты на квалификационном уровне и практическом функционировании специалистов. Подобная методическая работа оказывается наиболее успешной тогда, когда она основывается на методологических представлениях о процедурах мышления. Вот почему при ее проведении обращаются к достижениям логики и методологии науки. Но сама методология представляет собой сложную многоуровневую область знания, и необходимо хорошо понимать, какой вид ее результатов требуется в той или иной ситуации.
В настоящее время принято различать методологии конкретных исследований, методологии отдельных дисциплин, методологии объединяющих их наук (физики, математики, химии, лингвистики и т. д.), методологии областей знания (естественных, гуманитарных и технических наук), общую методологию науки. Все они образуют сложную иерархическую структуру, элементы которой используются для решения соответствующих задач накопления, систематизации и использования опыта мышления.
На всех перечисленных уровнях методологии используются гносеологические представления об общих закономерностях и категориальной структуре мышления. Они выступают средствами для выявления и систематизации познавательных процедур, а также для формирования связанных с ними мыслительных умений и навыков. Здесь следует обратиться к различению эмпирического и теоретического мышления. Первое составляет непосредственное содержание индивидуального или коллективного опыта, в котором не производится методологическая рефлексия с помощью названных выше гносеологических средств. Второе представляет собой ту часть опыта, которая осмыслена с помощью гносеологических средств. Такое соотношение эмпирического и теоретического мышления не совпадает с общепринятыми различениями эмпирического и теоретического знания или эмпирической и теоретической науки, хотя здесь напрашиваются некоторые аналогии. К примеру, во многих областях современной культуры, в частности, в сфере информационной реальности, соотношение теоретического и эмпирического рассматривается в аспекте противопоставления рационального и иррационального [1].
В методологических работах часто приводятся многочисленные высказывания представителей философской мысли и интересных ученых из различных областей науки о значении методологических понятий и принципов для научного исследования. Подобные высказывания иллюстрируются примерами из современной науки и ее истории. Но все это, как правило, недостаточно тесно связывается с непосредственным опытом мышления специалистов: такая связь должна особо устанавливаться в каждом конкретном случае, что предполагает превращение мышления специалистов из эмпирического в теоретическое. При этом, необходимо выявление познавательных задач, связанных с ними способов постановки и решения и осмысление всего этого в гносеологических и методологических представлениях. Это требует самостоятельной и достаточно трудоемкой работы со стороны каждого специалиста, заинтересованного в целенаправленном развитии собственного мышления. Установление отмеченной связи между гносеологическими представлениями и реальным опытом мышления обеспечивает развитие теоретического мышления способного «силой мысли» рефлексировать мировоззренческие основания своих научных поисков и даже, как отмечает Г.С. Хакова, влиять на формирование «нравственных принципов личности» [2].
Вместе с тем не следует забывать, что развитие умений и навыков нравственного поведения и творческого мышления происходит на основе овладения процедурами, зафиксированными в соответствующей языковой форме. Подобные процедуры создаются, хранятся и используются не в методологии, а в тех областях познавательной деятельности, в которых работают специалисты. Особо важную роль в становлении их мышления играют профилирующие дисциплины, входящие в содержание профессиональной подготовки и применяемые в практической работе. Именно здесь происходит овладение процедурами мышления и вырабатываются мыслительные умения и навыки.
Поэтому методологический анализ и осмысление опыта мышления должны осуществляться именно в сфере профессиональной подготовки и профессиональной работы специалистов.
Однако методологическая систематизация опыта мышления не совпадает с той систематизацией знаний и процедур, которые содержатся в конкретных дисциплинах, входящих в состав профессиональной области специалиста: это существенно различные систематизации. Дисциплинарная систематизация преследует цели единообразного упорядочения всего материала в границах каждой области знания, тогда как методологическая систематизация признана обеспечить междисциплинарные взаимодействия, связанные с использованием опыта мышления, с его переносами из одних областей в другие. В известном смысле это — противостоящие друг другу способы систематизации знаний, процедур, умений и навыков мышления.
Следует подчеркнуть, что систематизация опыта мышления производится не в самой методологии, а в особой области интеллектуальной деятельности, которая получила название эвристики. Последняя понимается в настоящее время как наука о творческом мышлении, занимающаяся обобщением опыта постановки и поиска решения задач. Она систематизирует накапливающийся опыт мышления, изучает вопросы его освоения, хранения и применения. Такая точка зрения подробно развита в сочинениях виднейшего современного специалиста в области эвристики Д. Пойа [3].
В сочинениях Д. Пойа и других специалистов по эвристике описывается и обобщается опыт мышления в определенной конкретной области. Поэтому такие работы часто неадекватно истолковываются неподготовленными читателями: последние не в состоянии усмотреть возможности переноса выводов, применяемых в какой-либо конкретной области, в совершенно другие по содержанию области. Но такая возможность, как нам представляется, составляет главную ценность работ этого рода. Однако, что же тогда необходимо усматривать в таких сочинениях в качестве их основного содержания?
Во всех работах по эвристике воспроизводятся проблемные ситуации науки, что делается на реально заимствованных или специально придуманных примерах. При таком воспроизведении описываются постановка какой-то задачи, ее содержание, поиск решения и получение требуемого результата. Затем приобретенный опыт подвергается анализу и обобщению в связи с перспективами его последующего использования. Вся деятельность того, кто овладевает опытом мышления, осуществляется под руководством реального или условного педагога. Последний производит необходимые корректировки в деятельности овладевающего опытом мышления. При этом обязательно используются понятия и представления из логики, психологии и других наук о мышлении.
В настоящее время особое значение приобрела проблема овладения опытом коллективного мышления, которое осуществляется в системных исследованиях. Эта проблема оказывается особенно актуальной потому, что достаточно развитая методология системных исследований не в состоянии без участия эвристики обеспечить корректную постановку и решение таких задач, а также проведение самих исследований в соответствии с распространенными представлениями об их рациональной организации.
Рассматривая проблему организации системных исследований, необходимо зафиксировать идеальную и реальную ситуации. В первом случае руководитель исследования досконально знает, какие специалисты ему нужны, а каждый из них знает, что ему необходимо в исследовании поставленной руководителем проблемы. Все взаимоотношения в группе исследователей, их информационные связи и порядок оперирования своими собственными средствами точно определяются и в ходе работы просто должны аккуратно исполняться. Реальная ситуация отличается тем, что руководитель только примерно представляет содержание проблемы, только примерно знает, какие специалисты ему потребуются, только примерно представляет, как они должны быть организованы в коллективе, а все его подчиненные только примерно догадываются, какие средства потребуются в их работе, что им еще надо будет освоить в дальнейшем к их наличному опыту. Описанный идеальный случай не лишен смысла. Оп определяет ту цель, к которой должен стремиться коллектив исследователей. Но при этом должна быть задана соответствующая методика, которая обеспечивала бы перевод коллектива из реального в идеальное состояние. Именно такой перевод составляет основное содержание решения проблемы организации системных исследований.
Руководитель исследования знает содержание проблемы и имеет критерии ее решения. Насколько его знание полно и точно, об этом нельзя предварительно иметь достоверного суждения. Руководитель очерчивает объект, отдельные части которого и их связи должны исследоваться узкими специалистами. Они должны создать его междисциплинарную модель, на основе которой можно ставить и решать задачи, собирать и упорядочивать информацию, формировать факты, проверять и корректировать гипотезы и т.п. [4]. Но узкие специалисты не в состоянии сделать такую модель на удовлетворительном уровне: каждый находится только в своей позиции.
Понятно, что модель должна соответствовать содержанию проблемы и критериям ее решения. Поэтому специалист по моделированию обязан общаться не только с узкими специалистами, но и с руководителем темы. Благодаря таким контактам, он в конечном итоге осуществит значительное число пересмотров своих решений. Математик приводит свою конструкцию в соответствие как с представлениями узких специалистов, так и с требованиями руководителя исследования.
Каждый из узких специалистов изучает требования, которые предопределяются моделью и которые относятся к его общению с другими специалистами и с объектом исследования. На основе выясненных требований он анализирует свои наличные знания, методы, умения и навыки работы, приобретает новые знания и методы, практически овладевает ими. Очевидно, что такая работа может быть достаточно сложной и трудоемкой. Она заканчивается только тогда, когда найдены окончательные требования и когда выполнена вся необходимая работа.
Если каждый из узких специалистов является также руководителем исследования, в котором участвуют другие специалисты, то и для этой ситуации справедливо сказанное выше. При этом возникает многоуровневая иерархическая система. В ней организационные связи отражаются в логических отношениях математических моделей, каждая из которых соотнесена с руководителем соответствующего уровня. На каждом уровне возможны свои корректировки и перестройки моделей, уточнения содержательных представлений объекта, поиск и систематизация новых знаний и методов, приобретение новых умений и навыков.
Предпринятое нами описание характеризует ту структуру, в которой объединены специалисты, знания, методы, умения и навыки. Но она не возникает сама собой, а должна быть сформирована в активном взаимодействии всех участников исследования. Конечно, нам надо организовать такое взаимодействие еще до проведения самого исследования.
Это осуществимо посредством организации и проведения методологического эксперимента, имитирующего реальную исследовательскую деятельность. Указанный эксперимент является имитационной игрой, так как он служит для проверки и корректировки организационной гипотезы, которую формируют совместными усилиями руководитель и его подчиненные. Отметим, что в подобных «имитационных играх» возможны мифологические, религиозные, эсхатологические и пр. мировоззренческие ориентиры, как бы «выявляющую скрытую сущность» деятельности данной группы исследователей [5, с. 19], но по существу не имеющей для «чистоты» исследования никакой значимости. Эксперимент заканчивается тогда, когда получена такая организационная структура, которая достаточно хорошо приближена к идеальному случаю. Только после этого может начинаться реальное исследование.
В ходе эксперимента осуществляются все работы, которые должны вестись в реальном исследовании. Получаемые здесь результаты служат для определения степени отклонения от заданных организационных требований. На основании этих показаний выясняется, что каждый из участников исследования должен сделать для устранения своих недочетов. И так повторяется неоднократно, пока каждый член коллектива и вся группа в целом не доходят до получения удовлетворительного результата.
Удовлетворительность определяется на основании тех критериев, которые сформированы руководителем. Конечно, и сами эти критерии могут пересматриваться в ходе проведения эксперимента. Но в любом случае они выступают тем основанием, на котором принимаются решения о продолжении или прекращении эксперимента.
Работа членов группы протекает в двух основных формах: индивидуальной и групповой. В индивидуальной работе каждый специалист занимается анализом своих возможностей с учетом итогов его деятельности в группе. Он здесь может приобретать новые знания или методы, умения и навыки, а также систематизировать все это в едином комплексе. В коллективной форме, которая протекает как доклады и обсуждения, все участники исследования заняты согласованием своих результатов и оценкой степени завершенности работы.
Вся подготовительная работа в эксперименте считается законченной тогда, когда на очередном коллективном обсуждении не найдется уже таких замечаний и оценок, которые предопределяли бы пересмотр модели. Если это произошло, то нет нужды и каждому из отдельных членов группы заниматься пересмотром и видоизменением своих средств и возможностей работы. Поэтому весь процесс методологического эксперимента оказывается завершенным.
Один тур коллективной работы и, связанный с ним тур индивидуальной работы, образуют этап методологического эксперимента. Очевидно, что количество этапов заранее не определено: число их может быть произвольным. Возможность минимизации числа этапов во многом зависит от компетентности и искусства руководителя. От всех специалистов зависит минимизация времени как на каждый из туров и этапов, так и на весь эксперимент в целом.
В ходе эксперимента отрабатываются организационные и информационные взаимодействия членов группы, их умения и навыки работы, приобретаются и систематизируются необходимые знания, методы и другие средства их профессиональной деятельности. Таким путем осуществляется подготовка каждого члена и всей группы к проведению реального исследования. Оно допускается тогда, когда последний этап оказывается максимально приближенным к идеальному случаю.
Каждый из этапов – от первого до последнего – представляет собой процесс исследования со всеми привходящими в него компонентами (включая обучение). Поэтому методологический эксперимент – это не что иное, как многократно повторенное исследование. Но в отличие от реальных исследований, где все направлено на окончательный результат в ходе методологического эксперимента сами исследования не имеют самостоятельного значения. Они ведутся не ради конечного результата, а ради совершенствования тех или других характеристик исследования и исследователей.
Библиографический список литературы:
1. Черных, О. П. Критика рациональности информационной культуры // Вестник Московского университета. Серия 7: Философия, 2011. - № 2. - 41 – 52с.
2. Хакова, Г. С. К вопросу о формировании нравственных принципов личности // Фундаментальные проблемы науки: сб. статей международной научно-практич. конференции, 2015. - 72 – 75с.
3. Пойа, Д. Как решать задачу? - М.: Дрофа, 2008. – 169 с.
4. Берталанфи, Л. фон. Общая теория систем: обзор проблем и результатов // Системные исследования: ежегодник. М., 1989. – 258 с.
5. Акулова, И. С., Ахметзянова, М. П. Онтологические основания эсхатологических концептов в мифологии // Вестник ЧелГУ, 2015. - № 9 (364). - 19 – 23с.