Социально-педагогическая деятельность с одаренными детьми

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является школа, охватывающая наиболее широкий круг детей.

Социально-педагогическое взаимодействие по профилактике и преодолению последствий конфликтных ситуаций с учащимися «группы риска» представляет собой координацию профессиональных усилий специалистов: классного руководителя, школьного психолога, социального педагога, заместителя директора по воспитательной работе, директора школы для обеспечения эффективности работы в данном направлении.

Социальный педагог:

- приводит все сведения в систему;

- проводит консультации, собеседования с подростком, семьей, одноклассниками, учителями предметниками;

- посещает уроки, на которых возникают проблемы;

- ставит социальный диагноз;

- привлекает к сотрудничеству психолога, совместно с которым, в случае необходимости, принимается решение о направлении подростка на реабилитацию в соответствующие учреждения[26,137].

Олиференко Л.Я. предлагает следующий принцип работы социального педагога с детьми «группы риска».

1) создание атмосферы доверительных отношений «социальный педагог-ребенок»;

2) подключение к процессу реабилитации ребенка всех субъектов государственной системы социальной поддержки и защиты детства (органы социальной защиты населения, образования, охраны общественного порядка, здравоохранения);

3) тесное взаимодействие с семьей ребенка;

4) постоянная связь с супервизором-консультантом [17, 199].

На уровне школы необходимым условием является наличие у учителя навыков распознавания одаренности своих учеников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками, а при необходимости – указание путей обращения во внешкольные заведения работы с одаренными детьми. Важную роль в работе с одаренными детьми принадлежат школьному психологу, социальному педагогу.

Работа социального педагога, прежде всего, ассоциируется с «трудными» детьми и подростками — теми, кто сам испытыва­ет социальные и психологические трудности в обучении и по­ведении или создает их окружающим. Реже вспоминают о де­тях педагогически успешных, но психологически неблагопо­лучных: тревожных, замкнутых, и т.д. В последнюю социальные педагоги связывают свою профессиональ­ную деятельность с одаренными учениками. К сожалению, об­ращение к этим детям чаще всего происходит в контексте уже оформившихся, выраженных проблем такого ребенка или подростка.

С одаренностью ребенка в школе обычно встре­чаются в двух ситуациях: «благополучная» одаренность и одаренность как проблема ребенка и окружающих его людей. Одаренность может органично вписаться в жиз­недеятельность, а может породить множество сложных со­циально-психологических и внутриличностных противо­речий. В первом случае мы говорим о благополучной ода­ренности, во втором — как о проблеме.

«Благополучный» одаренный школьник знает на доступном его возрасту уровне о своих особенностях, принимает их в себе, опирается на них в процессе своего развития и самореализации. Качества, данные ему природой, являются предметом его самоуважения. Ему удается построить с людьми — сверстниками, значимыми взрослыми — удов­летворяющие его, равноправные отношения. Ему удалось приспособиться к данным ему образовательным возмож­ностям: извлекая из них максимум пользы для себя, он ак­тивно продвигается вперед.

Работу школьного социального педагога можно охарактеризовать как поддерживающую, гармонизирующую психопрофилакти­ческую работу.

Одаренность как проблема более распространенный вариант разви­тия способного ребенка в массовой школе. Проявления этого варианта развития весьма разнооб­разна. Главная ее особенность состоит в том, что в своем поведении, обучении, внутреннем психологическом состо­янии одаренный ребенок приближается к ребенку дезадап­тированному. Одаренность принимает вид социальной запущенности, девиантности и т.п.

Прежде всего, закономерно возникает вопрос: чья это проблема — одаренность школьника? На практике мы в большинстве случаев начинаем работать с ситуацией, сло­жившейся вокруг ребенка, в тот момент, когда он уже стал общей проблемой — и своей собственной, и своей семьи, и школы. Но до того момента, когда все взаимодействие вок­руг ребенка заплетется в тугой проблемный узел, могут быть достаточно четко дифференцированы две ситуации: одаренность как проблема самого ребенка и одаренность как проблема окружающих его взрослых.

Одаренность как проблема ребенка, естественно, являет­ся целостным состоянием его личности, так как проблема не может существовать локально в психическом мире чело­века, она неизбежно затрагивает все аспекты его бытия. Но при этом проблема может преимущественно локализовать­ся в следующих сферах: обучение, общение и по­ведение, личностное состояние. Когда проблемы одаренного ребенка концентрируются преимущественно в сфе­ре обучения – это может проявляться в низкой учебной моти­вации, демонстративном или тревожном игнорировании различных заданий педагога, отсутствии простейших зна­ний по определенным предметам в сочетании с блестящи­ми успехами по другим.

Причины школьной неуспешности одаренных детей справедливо связываются с той устойчивой фрустрацией, которая формируется педагогической средой общеобразо­вательной школы на пути реализации их познавательных потребностей и возможностей. Действительно, массовая школа часто тормозит познавательное развитие и самого «обычного» ребенка, в случае же с ребенком очень способ­ным, это «притормаживание», вступая в конфликт с по­требностью школьника в саморазвитии, может приводить к серьезным разрушительным для ребенка последствиям. Но это не единственная возможная причина школьной не­успешности одаренного ребенка. Его обучение по обычной программе, не создающее ему интеллектуальных проблем, ситуаций преодоления материала и концентрации своих возможностей, может привести к тому, что в начальной школе у него не формируются определенные навыки орга­низации учебной деятельности, не вырабатывается эффек­тивный учебный стиль. В средней школе это может приве­сти к проблемам с подготовкой домашних заданий, выпол­нением определенных сложных учебных действий. Такие дети, например, могут блестяще справляться с творческой, нестандартной работой, и терпеть фиаско при выполнении рутинных, трудоемких заданий.

Поведенческие социально-психологические проблемы ода­ренных детей проявляются очень часто в хорошо известных социальному педагогу формах дезадаптивного поведения, таких как, например, асоциальное, агрессивное поведение. Протест ребенка против сложившейся практики отношения к нему сверстников и взрослых, неудовлетворенность отно­шениями, длительное подавление его важных потребностей могут принимать в поведении формы де­монстративной асоциальной, защитной агрессии. Такой школьник ведет себя вызывающе, бурно и недоброжела­тельно реагирует на действия и оценки окружающих, позво­ляет себе ненормативные, даже выражено асоциальные по­ступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерется...

Достаточно часто в школьной практике можно встре­тить и противоположную социально-психологическую ре­акцию одаренного ребенка на ситуацию подавления его ес­тественных проявлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грез, апатичность, вялость, незаинтере­сованность в контактах. Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты.

Одну из серьезных причин таких социально-психологи­ческих проявлений - это длительная депривация (подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окружения школьника его важ­ных психологических потребностей. С такой ситуацией подавления, разрушающей нормальные контакты ребенка с миром, ухудшающей его самочувствие, сталкиваются не только одаренные дети. Для них проблема усложняется тем, что их потребности, интересы часто нетривиальны, иногда объективно непонятны окружающим.

Другая причина социально-психологических проблем — несформированность у школьника средств общения. Одарен­ные дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки ее часто ле­жат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей сре­де, которую создали для них любящие родители. Отсутствие необходимых средств общения может быть также следствием ситуации обучения школьника с более старшими учениками.

Наконец, о некоторых личностных проблемах, возника­ющих у одаренных детей. Талантливый ребенок осознает скорее не свою одаренность, а свою отличность от других. А по действующим в этом мире социально-психологическим за­кономерностям переживание этой отличности самим ре­бенком и его окружением может перерасти в отдельность, отчужденность и породить серьезные личностные конф­ликты. В младшем школьном возрасте такие конфликты находят свое выражение в высокой тревожности, неуве­ренности детей, невротической и психосоматической сим­птоматике. В подростковом возрасте, в период знаменито­го «кризиса идентичности» осознание своего «Я» как от­личного (а, следовательно, для подростка — неадекватно­го) может привести и к серьезным психическим срывам.

Не все способности реализуются и на это есть несколько причин. Причины эти распадаются на четыре категории.

Первая причина связана с сенсорными недостатками, таки­ми, как слепота или глухота. Ребенок с такими дефекта­ми, хотя и одаренный интеллектуально, не имеет воз­можности воспринимать тот или иной тип информа­ции, и соответственно его практические достижения бу­дут ниже его умственного возраста. Ребенок с наруше­ниями речевого развития — также одаренный — вряд ли достигнет результатов, соответствующих его ум­ственному возрасту, если нарушения не будут устране­ны как можно раньше.

Вторая причина, мешающая реализации способно­стей,— плохое преподавание и не отвечающие запро­сам одаренных детей учебные программы.

Третья причина имеет социальные корни: в семьях с низкими доходами развитие детей не стимулируется их окружением, поэтому они не склонны высоко ценить значение образования.

Четвертая и, пожалуй, самая главная причина — это психологические предпосылки, мешающие реали­зации, их корни часто закладываются в семье. Родите­лям необходимы знания и навыки, которые позволят обеспечить развитие их одаренных и талантливых де­тей.

Основное направление работы социального педагога - с родителями и педагогами:

1. Просветительская, консультативная работа по приня­тию взрослыми одаренности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей. Уже само понимание взрослым особенностей школьника часто позволяет снять ряд проблем. Дав ребенку достаточное количество материала для переработки, педагог снимет эту проблему.

2. Консультативная, методическая работа, направлен­ная на создание для данного ребенка удовлетворяющей его интересы образовательной среды.

3. Консультативная, методическая работа со взрослыми, направленная на организацию социальной жизни одарен­ного ребенка, расширение и углубление его социального опыта, представлений о мире, лежащем за пределами его собственных познавательных или других интересов.

4. Далее — это специальная психологическая работа с са­мим ребенком, испытывающим различные психологичес­кие трудности. Часто не обойтись без глубокой психотера­певтической, психокоррекционной работы, направленной на решение внутренних психологических конфликтов, сня­тие тревожности, страхов, агрессивных психологических за­щит.

5. Другое направление работы — социально-психологи­ческое обучение ребенка. Оно направлено на расширение имеющегося в его распоряжении репертуара поведенческих реакций, коррекцию сложившихся форм поведения, осоз­нание ребенком своей позиции в общении.

Работа с одаренными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от педагогов, специалистов, администрации хороших знаний об одаренных детях и их обучении, требует постоянного сотрудничества с другими учителями, родителями одаренных. Он требует постоянного роста знаний и мастерства.

Заключение

Специалисты, работающие по проблемам детской одаренности, склонны учитывать неоднозначные понятия «одаренного ребенка».

Социальному педагогу следует помнить, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Трудно обучать и воспитывать необычных по своему умственному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияния на них учебно-воспитательных воздействий.

Признание социальной значимости проблемы одаренных детей важный шаг к ее решению. Но признание и вызванное им повышенное внимание сами по себе не могут служить гарантией решения. Это решение надо искать, заново пересматривая многие отечественные культурно-образовательные традиции, изучая зарубежный опыт, проводя теоретические и экспериментальные исследования.

В целом можно выделить следующие направления ра­боты в массовой школе с одаренными учениками:

1. Проведение психологической диагностики. Задача школьного психолога, кроме проведения самой диагностики, заключается в консультации педагогов по вопросам про­ведения наблюдений над особенностями умственного раз­вития детей. Психолого-педагогическое просвещение педагогов и родителей, имеющее своей целью расширение их представлений о природе и проявлениях одаренности, особен­ностях обучения и воспитания одаренных детей и т.д.

2. Создание в школе социально-психологических условий для проявления и развития одаренности школьников.

3. Оказание психологической помощи одаренным детям и их педагогам в решении возникающих у них проблем.

4. Формирование в школьном сообществе определенной психологической установки в отношении одаренности: ода­ренность — это уникальное целостное состояние личности ре­бенка, это большая индивидуальная и социальная ценность, она нуждается в выявлении и поддержке, но не должна ис­пользоваться как средство обеспечения престижа школы.