ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы развития познавательного интереса младших школьников

1.1. Сущность понятия «познавательный интерес»

Проблема развития познавательного развития младших школьников исследовался как психологами, так и педагогами. В психологической литературе есть схожие точки зрения ученых о развитии познавательного интереса. Большинство психологов как отечественных, так и зарубежных связывают интерес с потребностью и часто их сравнивают. Взаимосвязь между потребностями и познавательным интересом весьма сложна и не дает оснований ставить между ними знак равенства.

Поскольку наше исследование связано с развитием познавательных интересов, следует уточнить видение психологов понятий «познавательный интерес». В психолого-педагогической литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме познавательного интереса личности. Особую значимость представляют для нас работы Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейна,Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, А.Н. Леонтьева и др., посвященные анализу понятия «интерес» (в том числе, и познавательный интерес) и его компонентов.

Советский психолог Л.С. Выготский отмечает, что познавательный интерес – это «естественный двигатель детского поведения», он является «верным выражением инстинктивного стремления; указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями». Вот почему оптимальным решением педагога будет построение «всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах…» [1;368].

Исследования Л.С. Выготского, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе, также показали, что «индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию младшего школьника. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, – это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития младшего школьника» [2;368]. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

Интерес представляет собой сложное, значимое для личности образование. Понятие «интерес» имеет большое количество различных трактовок. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «…интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания, его мыслей и помыслов…» [3;121].

Н.Г. Морозова познавательными называет интересы, направленные на процесс учебного познания и на его результаты. Она рассматривает интерес как «эмоционально-познавательное отношение (возникающее из эмоционально-познавательного переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности» [3;246].

Ш.А.Амонашвили определяет познавательный интерес как «форму стремлений личности, как направленность самостоятельного поиска, постижения секретов, свободного обсуждения проблемы, решения трудных задач, утверждения собственного мнения» [4;272].

Психологический смысл понятия «интерес» отражает большое количество значимых для школьника от одного процесса (внимание, восприятие) до их совокупности и выражается в потребностях и отношениях личности. Как отмечает Л.И. Божович: «у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, «не насыщаемая познавательная потребность», но только в процессе учения и в зависимости от его организации эта широкая познавательная потребность так или иначе реализуется, удовлетворяется и преобразуется в более сложные виды – потребность в учении и творчестве, потребность во включении в общественную практику. Если в обучении организуется адаптивная активность учащихся, то потребность быстро удовлетворяется» [5;224].

Согласно из выше сказанных мнений ученых можно сказать, что познавательный интерес – это основной вид интереса, он несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие в нем органического сплава как интеллектуальных, так и эмоционально-волевых процессов.

В работах А.Н.Леонтьева познавательный интерес выделяется как «психический процесс человека, на высоком уровне своего развития побуждение личности к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала)» [6;240]. Также, проведенный А.Н. Леонтьевым анализ познавательного интереса детей младшего школьного возраста свидетельствует о том, что «становление познавательного интереса у школьников процесс сложный, включенный в общую линию их развития » [6;240].

Таким образом, познавательный интерес является важным в организации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. У младших школьников имеет яркую эмоциональную окраску. Он выражается в интересе к наблюдениям, описаниям, впечатлениям. Познавательный интерес в младшем школьном возрасте в значительной мере определяется таким новообразованием психики как стремление к взрослению и стремление к самостоятельности. Познавательный интерес в этом возрасте связан с желанием проникнуть в существующие закономерности учения и в основание знаний в целом.

Исходя из выше сказанного можно предположить, что познавательный интерес по своей сущности является психическим образованием, имеющий избирательный характер, функцию интереса, где задействованы интеллектуальные в совокупности с эмоционально – волевыми процессами.

Доктором педагогических наук В.А.Сластёниным познавательный интерес рассматривается как «внутренняя движущая сила учения, проявляющаяся в целенаправленном состоянии школьника, обусловленном знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, характеризующаяся потребностью в знаниях, готовностью к активному познанию как деятельность, приносящая удовлетворение» [7;160].

Российский педагог И.Ф. Харламов видит познавательный интерес как «Эмоционально окрашенную потребность, прошедшую стадию мотивации и придающую деятельности человека увлекательный характер» [8;488]. Ю.К. Бабанский считает, что «познавательный интерес выступает в основном как средство обучения» [8; 488].

По мнению Г.И. Щукиной, «познавательный интерес – важнейшее образованиеличности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоем образом не является имманентно присущим человеку от рождения» [9; 576].

Таким образом, в литературе психологи и педагоги отмечают, что познавательная интерес проявляется как сложный, но естественный процесс эмоциональной потребности детей в знании, переживаниях и впечатлениях. Что мотивирует и придает деятельности человека увлекательный характер. Также утверждают, что даже в самых сложных процессах в обучении и развитии детей можно использовать методы и приемы, с помощью которых можно развить познавательный интерес как средство обучение.

В современных исследованиях представлены различные аспекты проблемы формирования познавательного интереса. Так, в исследованиях Г.И.Щукиной, рассматриваются содержательные компоненты познавательного интереса: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные и творческие процессы.

Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это «осо­бый период в жизни ребенка, который выделился исторически срав­нительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посе­щали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного полного и неполного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологи­ческие особенности младшего школьного возраста как начального зве­на школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными» [1;18].

Творческая познавательная деятельность выделяется как оптимальная форма организации учебно-воспитательного процесса, так как творчески организуемая учебная деятельность рассматривается как наиболее соответствующая потребностям и возможностям младших школьников. В этой связи особое внимание занимает игровая деятельность детей. Следовательно, деятельность учащихся желательно строить на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников. Исходя из значимости игровой деятельности для развития познавательных интересов, выделяются «общие условия применения игры в процессе обучения младших школьников:

–необходимость оценивания каждодневного применения игры по двойному критерию; по ближайшему эффекту и в соответствии с перспективой развития познавательных интересов;

–понимание игры как формы организации коллективной, руководимой учителем, учебной деятельности;

–необходимость обеспечения непосредственного обучающего эффекта игры, то есть, познавательную направленность, нацеленную на овладение способами учебных действий;

–созданиеположительного эмоционального настроя, способствующего вызвать у ребенка состояние творческого поиска и инициативы в процессе игры» [46;105].

Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина в своих работах более точно разводят понятия «познавательная деятельность», «познавательная активность» и «познавательная самостоятельность»: основой познавательной самостоятельности является познавательная активность, познавательная самостоятельность проявляется лишь при высокой степени развития познавательной активности. Данные авторы определяют, что наивысшую степень познавательной самостоятельности учащиеся проявляют в работах творческого характера; формирование познавательной самостоятельности происходит в самостоятельной познавательной деятельности, а познавательная самостоятельность определяет самостоятельную познавательную деятельность, форма организации которой есть самостоятельная работа. Степень ее проявления (познавательной самостоятельности) прослеживается в степени и в характере помощи ученику учителем (полная самостоятельность ученика; помощь, опосредованная инструкциями по выполнению задания; помощь при формулировке задания, цели и т.д.).

Исследователи с разных позиций психологии и педагогики подходят к рассмотрению сущности понятия «познавательная деятельность». «При всей многоплановости подходов можно выделить две крайних точки зрения:

– познавательная деятельность как активность;

– познавательная деятельность как черта личности» [14;179].

Познавательный интерес, обладая мощными побудительными и регулятивными возможностями, способствует эффективному становлению ребенку как субъекта познавательной деятельности. Являясь устойчивой характеристикой личности, познавательный интерес способствует ее формированию в целом, поскольку под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Исходя из этого исследователи обнаруживают в интересе определенную личностную направленность. Г.И.Щукина отмечала, что «указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития» [10;134].

В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне скрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Познавательный интерес побуждает деятельность, можно утверждать, что познавательный интерес первичное для дальнейшей деятельности.

Р.Немов выделяет следующие уровни познавательной деятельности:

«Воспроизводящая деятельность. Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Интерпретирующая деятельность. Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческая деятельность. Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ»[18;135].

Исходя из вышесказанного, можно заявить, что основой познавательной деятельности являются познавательный интерес, побуждающая к активности личности и в последствии приводящая его к самостоятельному действию. Схематично это представлено на рисунке 1.

 

Познавательная деятельность

Интерес

Активность

Самостоятельность

 

Рисунок 1 - Уровни познавательной деятельности

Как было отмечено ранее, первый уровень познавательной деятельности - интерес, отмечаемый Р.Немовым, проявляется воспроизводящей деятельностью. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов «почему?». Далее с одного уровня, т.е. с «интереса» плавно вытекает следующий уровень: интерес ребенка проявляется лишь при высокой степени развития познавательной активности, активность выражает интерпретирующей деятельности «как это сделать?», наивысшую степень познавательной самостоятельности учащиеся проявляют в работах творческого характера, «как бы сделать новое?» характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Исходя из вышесказанного, первый уровень познавательной деятельности – интерес выказывается вниманием к чему-то привлекательному, тем не менее, он отличается непостоянством, отсутствием устойчивости к более глубоким знаниям. Следующий за интересом уровень – активность, проявляется в желании сотворить аналогичное, и последний уровень – самостоятельность выражается в стремлении создать новое.

Таким образом, как показывает анализ исследования педагогов и психологов развитие познавательного интереса рассматривается системно, как единое сознания и деятельности личности и является базовым и первым уровнем познавательной деятельности личности. Познавательный интерес – это особенная устремленность личности к познанию, которая выражена к определенной области знания и выделяется особым стремлением к постижению более полного и глубокого знания. Проблема интереса младших школьников остается востребованной и актуальной в настоящее время как для педагогов, решающих вопросы создания методических условий его становления, так и для психологов, изучающих особенности личностного проявления данного явления.

Педагоги практики в своей работе используют различные приёмы активизации познавательного интереса: метод проблемного обучения, метод алгоритмизированного обучения; метод эвристического обучения, метод исследовательского обучения. А также применяются технологии, которые вызывает особый интерес, осознание важности учения, значимость изучаемого, вследствие чего, у обучающихся значительно растет познавательный интерес. Одним из таких нововведений в педагогике можно назвать – технологию тьюторского сопровождения, об особенностях организации которой рассмотрим в следующем параграфе.

 

1.2. Особенности организации тьюторского сопровождения учащихся

Для начала раскроем само понятие«тьюторское сопровождение». В работах Т.М.Ковалевой тьюторское сопровождение трактуется как – «педагогическая деятельность по индивидуализации образования, направленная на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии учащегося» [28;8].

Несмотря на то, что профессия «тьютор» носит в себе давнюю история, в России она относиться к категории новой, инновационной профессией. Свое развитие эта профессия получила в процессе общественного развития, в связи с необходимостью перехода российского общества на стадию информационного, постиндустриального общества.

Тьюторство само по себе происходит из Великобритании и связан с историей европейских университетов XII века. Он возник ориентировочно в «XIV веке в английских университетах: в начале в Оксворде, затем в Кембридже» [1;159]. Начиная с того момента тьюторство представляет собой форму университетского наставничества как исторически сложившаяся форма.

К концу XVI века тьютор уже является важной персоной в высшем образовании, который в первую очередь отвечает за воспитание студентов.

В XVII веке функция тьютора становится шире и он уже начинает отвечать не только за воспитание, но и приобретает образовательную роль. С того момента он посредством различных способов и методик определяет к каким наукам предрасположен студент и советует ему, посещая какие лекции и семинары эффективность обучения будет выше. «Тьютор помогал также студентам составлять план учебной программы и расписания, следя за дисциплиной и успеваемостью студентов» [3;15]. Таким образом в 17 в. тьютор представляет из себя как воспитателя, советника и куратора по обучению.

«В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор» [4;1].

В конце 19 века студенты начали самостоятельно выбирать лекциипрофессоров, какие курсы проходить, так как в университетах разделились свободные кафедры, лекции на факультетах и общеуниверситетские лекции.

В течение XVIII–XIX веков в английских университетах тьюторское сопровождение студентов являлось важным аспектом в студенчестве, притеснив лекционную часть обучения. «По известным данным занятия тьютором проводились с одним или двумя студентами около в 90% обучения в нынешнем Оксфордском и 75% в Кембриджском университетах. Обычный уклад тьюторского сопровождения состоит из трех элементов: руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова; собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года» [5;115].

Анализирую историю происхождения тьюторство можно выделить, что жизнедеятельность в университете являлось доступной культурной и образовательной средой,тьютор в нем был важнейшей составляющей, так как получение новых знаний была высшей значимостью. В одновременном функционировании различных школ, педагогов, учителей, лекций, профессоров, курсов и т.д. студентам было трудно определиться самостоятельно и именно в это им помогалтьютор.

Тьютор представлял собой посредника между профессором и студентом в свободной форме обучения в университете, которая являлась отличительной чертой жизни университета. Нахождение в университете не являлось формальным накоплением знаний.

Отличительной процедурой получения степени образования в колледже был процесс самостоятельного обучения и первоначально тьютор являлся поддержанием этих функций. Для того чтобы стать тьютором не было необходимости получать какого-либо педагогического образования, так как он делился своим опытом самообразования посредством владения методов рефлексии и передачи. Являясь посредником самообразования, тьютор одновременно вел студенческую жизнь, продолжая вести свои научно-практические исследования.

В России тьюторское сопровождение как самостоятельное педагогическое движение стало появляться и развиваться в конце 1980-х годов во время реконструкции концепции отечественного образования.

В 1990 г. П.Г. Щедровицкий начал вести ряд лекций о новой педагогической позиции - «тьюторе» для молодых и амбициозных педагогов из разных субъектов России. Именно с того момента постепенно начала образовываться российская система тьюторского сопровождения (школа «Эврика-развитие» г. Томска, инновационная образовательная сеть «Эврика», региональные тьюторские практики в Брянске, Ижевске, Кемерово, Красноярске, Междуреченске, Москве, Новосибирске и других городах России). «Начиная с 1996 года в Томске стали проводиться всероссийские тьюторские конференции, затем с 2008 года их дополнили конференции, которые проводятся в Москве под эгидой Московского педагогического государственного университета» [7;94].

Изначально в созданную П.Г. Щедровицким группу исследователей антропотехнических практик, в том числе тьюторства, входили учителя, философы и психологи, управленцы образованием, а возглавила и координировала ее работу Татьяна Михайловна Ковалева.

Задачей тьютора является разработка образовательной системы как пространства выражения познавательного интереса и инициативы учащихся. Эта задача относиться на любой ступени образовательного процесса, так как методы тьюторского сопровождения должны постоянно инициировать и соответствовать как возрастным особенностям учащихся, так и социальному развитию общества.

В настоящее время тьюторское сопровождение стремится воспроизведению участников педагогического общества в движение, направленное на реализацию идеи индивидуализации, так как без учета индивидуальных особенностей учащихся эффективность обучения стремится у нулю.

Целью тьютора можно определить как расширение нынешнего образовательного пространства каждого ученика до превращения этого пространства в открытое. Различие открытого и закрытого пространства определяется в степени формирования практических педагогических функций и на уровне философской антропологии. Закрытое образовательное пространство – это пространство, в котором существует определенный, известный учителю путь, которым надо провести ученика.

Функции педагога-тьютора в основной школе:

–управленческая, создание условий для управления подростком своей мыслительной и познавательной деятельностью;

–диагностическаясовместный с подростком анализ его познавательных особенностей для решения образовательных задач и профессионального самоопределения;

–целеполагающая помощь подросткам в формулировании их собственных долгосрочных и краткосрочных образовательных, профессиональных, жизненных целей;

–мотивационная создание и поддержание интереса к образованию и удовлетворение потребности в самоактуализации через образовательную деятельность;

–коммуникативная построение субъект-субъектных отношений, создание и поддержание открытого коммуникативного пространства;

–контрольно-рефлексивнаясоздание условий для формирования адекватной самооценки, саморефлексии и корректировки учащимися собственной образовательной деятельности, ее содержания и способов реализации;

–методическая создание необходимых средств для организации тьюторского сопровождения учащихся, разработка контрольно-диагностических методик, технологий и техник тьюторского сопровождения.

Что касается развития познавательного интереса детей младшего школьного возраста, то технология тьюторства делится на различные этапы, где все они взаимосвязаны друг с другом и все в целом является единым пространством:

1. Диагностический этап - фиксация или выявление познавательного интереса, предпочтений, интересов и намерений учащихся, их склонности, сильные и слабые стороны.

2. Ориентировочный этап - осознание младшим школьником своих целей, интересов и планов. Для реализации этих целей на этом этапе были использованы следующие способы тьютoрского сопровождения как для учителя, так и для ученика.

Способы работы тьютора-учителя работа с папкой личных достижений ученика; беседа, консультирование; диагностика, тестирование.

Способы работы ученика: посещение открыты уроков (с открытым входом и выходом), где объясняют, что это будут уроки, где они могут заниматься тем, что им интересно; представление имеющегося oбъема знаний по теме; представление своего «Я»; рассказ об истории возникновения познавательного вопроса.

3. Мoтивационный этап, служащий для организации сбoра и анализа информации по теме, включал в себя следующие способы работы учителя и ученика.

Способы работы тьютора-учителя: нахождение вопросов в представленном материале; сужение или расширение темы; анализ «пoртфеля»; консультации по «портфелю»; помощь в составлении «карты» интереса.

Способы работы ученика: составление карты интереса; сбор «портфеля»; анализ «портфеля»; выявление познавательного вопроса; определение темы выступления. Пoртфолио – это то место, где учащийся собирает ценные для него материалы, добытые в поиске. Именно в работе с пoртфолио начинает запечатлеваться его индивидуальная образовательная история.

На данном этапе рабoты школьник формулирует при помощи тьютора тот вопрос, на который он хочет получить ответ. Задача тьюторской работы найти именно такие личные вопросы, в работе с которыми и может быть разбужено отношение к знанию, как необходимому лично тебе в твоей жизни. Постановке такого вопроса уделяется дoстаточно много времени, и для этого используются специальные игровые, педагогические и психологические техники.

4. Фoрмирующий этап включает в себя oрганизацию представления познавательного интереса и анализ этого представления. Цель этогo этапа – осoзнание младшим школьником значения представления познавательных интересов, спосoбов работы, полученных результатов для себя [8;235].

Этап работы технологии тьюторского сопровождения в развитии познавательного интереса детей младшего школьного возраста – поиск ответов на вопрос делится на два такта: на oбсуждение с тьютором, в которoм определяется способ получения возможного oтвета, и собственно - поиск. Выбoр способа будет опираться, прежде всего, на определение индивидуального стиля образования.

Основным методом тьюторского сопровождения является специально организованная работа с вопросом школьника или собственныевопросы тьютора, задаваемые им во время реализации каждого изэтапов тьюторского сопровождения.

Вовремя и корректно поставленные вопросы тьютора, направленныена углубление познавательного интереса школьника в начальной школе;вопросы, позволяющие сузить или, наоборот, расширить тему и планпредполагаемого тьюторантом проекта или исследования в подростковой школе; и, наконец, вопросы, помогающие определить дальнейшееразвитие и реализацию предпрофессионального самоопределения встаршей школе, – всё это характеризует профессиональную деятельность тьютора.

Индивидуальный подход, как отмечают Т.М. Ковалева и А.А.Теров, понимаетсякак «средство преодоления несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их» [17; 165]. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действия и т.д., однако содержание образования здесь заранее предопределено.

Принцип индивидуализации образования означает, что за учащимися остается право на выстраивание собственного содержания образования, собственной образовательной программы.

Деятельность тьютора в логике индивидуального подхода в принципе возможна, она тогда строится как средство компенсации «помех» в обучении, связанных с индивидуальными особенностями ученика.

А реализуя принцип индивидуализации, педагог-тьютор сопровождает процесс построения и реализации индивидуальной образовательной программы ученика, удерживает фокус своего внимания на осмысленности обучения, предоставляет учащимся возможности опробования, конструирования и реконструирования учебных форм, позволяет «выйти на поверхность» образовательного процесса фактам самоопределения учащихся в пространстве культуры.

Еще один принцип, на который, помимо индивидуализации, опирается наше понимание «тьюторства, – это принцип открытости образования. Открытость образования – это такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) имеют образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом» [9;10]. Сегодня многие образовательные учреждения пытаются принципиально изменить свое внутреннее образовательное пространство: увеличить число направлений обучения; расширить контингент своих обучающихся; освоить новые образовательные технологии; выстроить межпредметные связи и т.п. В этом случае образовательное пространство для обучающегося начинает задаваться уже не столько какой-то жестко определенной, единой для всех учебной программой, сколько осознанием различных образовательных предложений и их определенной соорганизацией. Причем в последнее время становится всё более очевидным, что лишь внешне представленное многообразие разнородных образовательных предложений еще не гарантирует обучающемуся реализацию принципа открытости образования.

Теперь мы раскроем согласно Т.М. Ковалевой конкретику и специфику их наполнения в соответствии с возрастом тьюторантов.Так, учитель, использующий тьюторскую технику, обеспечивает:

– выявление и фиксацию познавательного интереса младшего школьника;

– выявление индивидуальных проблем, связанных с познавательным интересом (диагностико-мотивационный этап); содействие в определении необходимых «проб выбора» (проектировочный); обучение младших школьников способам работы с познавательным интересом; предоставление рекомендаций о способах получения необходимой информации (проектировочный и реализационный); организацию презентации учениками полученных результатов (реализационный); совместный анализ способов и ресурсов, использованных во время работы; организацию рефлексии учащимся своей деятельности (аналитический).

В среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки пока ещё не могут без помощи педагога (тьютора) заниматься самоанализом, но уже в достаточной степени (особенно к 8–9-му классам) могут пользоваться теоретическими рассуждениями, мыслить критически и логически. Они уже могут размышлять на социальные, политические, экономические и духовно-нравственные темы.Средний школьный возраст является сензитивным для развития комплекса разнообразных компетентностей, способностей.

На наш взгляд, ключевыми особенностями среднего школьного возраста являются:

–Освоение культурных технологий, методов, механизмов, техник познания окружающего мира, познания себя и человеческого в себе.Сензитивный возраст (лат. sensitivus – чувствительный) – этап возрастного развития ребенка, наиболее благоприятный для освоения каких-либо видов деятельности, формирования определенных психических функций;

– начало нравственного и предпрофессионального самоопределения;

– формирование самостоятельности.Под самоопределением в широком смысле будем понимать сознательный процесс познания и понимания себя, своего места в обществе и своего назначения в жизни. В основе самоопределения лежит самопонимание, то есть знание своих способностей, интересов, ценностей.Выделяют:

– предпрофессиональное самоопределение (выбор области, сферы профессиональных предпочтений: человек – человек, человек – знаковая система; человек – природа; человек – художественный образ, направлений и вариантов будущей профессиональной самореализации);

– личностное самоопределение (выбор своего места в обществе, определение смысла жизни и личностнозначимых ценностей, выбор поведения, отношения к себе и к людям, путей личностного развития);

– жизненное самоопределение (выбор способа, стратегии и стиля жизни).

Тьюторское сопровождение в старшей школе – это педагогическая деятельность, суть которой заключается в превентивном освоении подростком компетенций, умений и навыков самостоятельного планирования образовательного и жизненного пути, формирования и реализации индивидуальной образовательной программы (стратегии), умений и навыков разрешения проблемных ситуаций. Тьюторское сопровождение проявляется в готовности педагога-тьютора адекватно реагировать на психологический и эмоциональный дискомфорт обучающегося, на его запрос о взаимодействии. Такой тип сопровождения предполагает разработку и реализацию каждым подростком при поддержке педагога-тьютора индивидуальной образовательной программы (ИОП), которая включает в себя определение целей и ценностей образования, его содержания, форм и вариантов презентации образовательных результатов.

В целом можно рассматривать тьюторство в основной школе:

– как осуществление общего руководства самостоятельной образовательной деятельностью;

– как переход на субъект-субъектные отношения в образовании (особый вид педагогической деятельности, направленный на развитие автономности и самостоятельности субъекта в решении проблем);

– как сопровождение личностного развития, сопровождение поиска подростком самого себя, поиска человеческого в себе.

Формы и способы работы тьютора в основной школе, педагогические приемы и технологии Тьютор помогает подростку находить эффективные способы и формы своего образования и, прежде всего, самообразования; видеть и формулировать проблемы; задавать грамотные вопросы; осмысливать, осуществлять рефлексию полученного опыта, его успешности или ограниченности, неуспешности.

Более подробно технологию тьюторского сопровождения познавательного интереса младших школьников, рассмотрим в следующем параграфе.

 

1.3. Технология тьюторского сопровождения познавательного интереса младших школьников

Приоритетными задачами современного образования являются как формирование целостной концепции базового знания, умений и навыков, так и развитие у детей инициативности, навыков самообразования, умения получать и воспроизводить информацию, способности к успешной социализации и адаптации в перестраивающемся обществе.

Тьюторское сопровождение в начальных классах можно определить, как вид педагогической практики, где создаются условия и предполагает методы для достижения и осознания ребенком младшего школьного возраста познавательного интереса, образовательного запроса и действия. Как было отмечено ранее, под тьюторским сопровождением предполагается инновационный подход индивидуализации в школе посредством осуществления ценностей саморазвития, осмысления к своему интересу и перспективе своего развития, учитывая психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста.

Поделиться: