Современные представления в психологии о формировании ВПФ у детей: возрастные этапы их развития, ведущая деятельность, ведущая ВПФ.
I. Современные представления о возрастном развитии.
II. Основные закономерности развития.
III. Современные периодизации возрастного развития.
Рекомендуемая дополнительная литература по теме:
1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
2. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
4. Крайг Г. Психология развития С.- Петербург, 2001
5. Мухина В.С. Возрастная психология М., 1999
6. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.
7. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М., 1996.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии С.- Петербург, 2001
9. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М., 1960.
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1974, № 4.
11. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. Под ред. Цветковой Л.С. М., 2001.
Введение
Вопрос возрастного развития интересовал ученых давно, и дебаты по этому поводу не смолкают и по сей день. В психологии создано множество теорий, по-разному объясняющих процесс возрастного психического развития и его истоки. Их можно объединить в два больших направления – биологизаторское и социологизаторское. Последователи биологизаторского направления рассматривают человека как существо с предопределенными, данными при рождении способностями, чертами характера. Весь ход развития определяется наследственностью – она определяет темп и предел развития личности. Среда же, в которой растет и воспитывается человек, да и сам процесс воспитания, играет явно второстепенную роль. Ярким примером биологизаторского подхода может служить теория рекапитуляции. Согласно этой теории, эмбрион в период внутриутробного развития проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. В XIX веке Э. Геккель сформулировал закон, согласно которому процесс развития в онтогенезе представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития вида). Сторонники биологизаторского направления перенесли этот закон в возрастную психологию, представляя развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и культурно-исторического развития человеческого рода. Один из ярых сторонников данной теории, В.Штерн, описывает развитие ребенка следующим образом: в первые месяцы своей жизни ребенок находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает уровня высшего млекопитающего – обезьяны; затем повторяет первобытный период развития человечества; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру, опять-таки повторяя различные стадии исторического развития – античный и ветхозаветный мир, средневековый фанатизм и т.д.
Абсолютно противоположного взгляда на процесс развития психики придерживаются сторонники социологизаторского подхода. Истоки их идей – в работах выдающегося философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок рождается на свет с душой чистой, как белая восковая доска, на которой талантливый педагог или воспитатель могут написать все, что им угодно. Эта теория напрочь отвергает идеи наследственности, выводя на первое место воспитание и окружающую ребенка среду. Социологизаторские идеи были очень популярны в России до середины 80х годов XX века, поэтому их отголоски можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода страдают односторонностью, преувеличивая значение одного из факторов развития и преуменьшая или искажая значение другого. Кроме того, оба подхода упускают из вида собственную активность ребенка и представляют процесс развития гладким, абсолютно лишенным присущих ему противоречий. В настоящее время в психологии все большее влияние начинают приобретать теории, совмещающие в своем взгляде на развитие и биологический, и социологический факторы. Рассмотрим подробнее, что представляет собой данный подход и как в нем понимаются названные факторы.
Биологический фактор включает в себя прежде всего наследственность. В психологии нет единого мнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено. Российские ученые считают, что наследуются по крайне мере два момента – темперамент и задатки способностей, которые придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Но развитие способностей зависит не только от задатков, не менее важна здесь деятельность ребенка по их развитию. Если ребенок схватывает все на лету в школе, но при этом не выполняет регулярно домашних заданий, прекрасные задатки не получат развития. Вообще, собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают ее третьим фактором психического развития.
Помимо наследственности, биологический фактор включает особенности внутриутробного развития плода. Болезнь матери, лекарства. Которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому очень важно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Второй фактор развития – социальный, или фактор среды. Его можно разделить на два типа – природная среда и социальная среда. Природная среда влияет на психическое развитие опосредованно – через культуру и принятые в данной природной зоне виды трудовой деятельности, определяющие систему воспитания детей. Социальная среда – понятие широкое. Это и общество, в котором растет ребенок – его культурные традиции, преобладающая идеология, основные религиозные течения; это и ближайшее окружение ребенка – родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или другие значимые для ребенка люди). С возрастом социальная среда начинает расширяться. В подростковом возрасте это могут различные группы сверстников, в старшем школьном возрасте могут существенно воздействовать различные социальные группы – через средства массовой информации и т.д. Вне социальной среды ребенок не может развиваться, не может стать полноценной личностью. Известные случаи «феномена Маугли» ярко демонстрируют это утверждение. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Например, сензитивный период для развития речи – от года до трех лет, и если ребенок в этот период лишен социального окружения, то наверстать потери потом невозможно. Сензитивный период совпадает с оптимальными сроками обучения. Л.С Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии, и социальная среда здесь играет главную роль. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами. В развитии ВПФ очень важно учитывать введенное Выготским понятие «зоны ближайшего развития». Это понятие обозначает еще только созревающие, формирующиеся психические процессы. Когда они сформируются окончательно, их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. То, насколько успешно ребенок справляется с этими заданиями, определяет актуальный уровень его развития. И мы можем определить потенциальный уровень развития ребенка (т.е. зону ближайшего развития), помогая ему справиться с чуть более сложными заданиями, которые он еще не может выполнить сам. Определение актуального и потенциального уровня развития ребенка особенно важно для обучения. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, учитывая индивидуальность каждого ребенка – только тогда можно будет избежать перегрузок, неоправданных забеганий вперед и помочь ребенку развиваться в оптимальном для него темпе.
Подведем итог вышесказанному, возвращаясь в проблеме соотношения биологического и социального в современной психологии развития. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех функций ребенка, но имеет различный «Удельный вес». Элементарные функции больше обусловлены наследственностью, чем высшие, которые представляют собой продукт культурно-исторического развития человека. Наследственные задатки играют здесь роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда участвует среда. И никогда никакой признак детского развития не является чисто наследственным
Современные представления о возрастном развитии
- Определение деятельности. Ведущая деятельность.
Как уже было сказано выше, психические функции развиваются в деятельности. Под деятельностью понимается активное взаимодействие индивида со средой, направленное на удовлетворение его потребности. Данный подход подразумевает неразрывную связь индивида ос средой и его активное взаимодействие с ней как необходимое условие развития психики. Перенесение этого подхода в возрастную психологию дало весьма плодотворные результаты. Освоение различных видов деятельности неразрывно связано с обучением. Маленького ребенка близкие взрослые учат пить из чашки, пользоваться ложкой, укачивать куклу. Позже с помощью учителей и книг ребенок приобретает сложные интеллектуальные умения, разнообразные навыки и знания. При непрекращающемся личностном росте учение продолжается всю жизнь. В то же время разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в развитии психических функций и личности, происходящее на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью. Это понятие было введено А.Н. Леонтьевым, который выделили 3 основных признака ведущей деятельности(ВД):
1) В рамках ВД возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться, играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения – деятельности, которая станет ведущей на следующем возрастном этапе.
2) В ВД формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение.
3) От ВД зависят наблюдаемые в этот период изменения личности. В той же игре формируются этические представления – начинается развитие морального сознания. Условия жизни человека таковы, что на каждом возрастном этапе он может наиболее активно развиваться в определенном виде деятельности. Типы ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода, приведены в табл. 1. Представления о ведущей деятельности и ее определяющей роли в психическом развитии оказались весьма плодотворными в российской психологии. Эти представления легли в основу периодизации Д.Б. Эльконина.
- Основные закономерности развития (по Выготскому).
Прежде чем перейти к подробному описанию основных этапов возрастного развития ребенка, необходимо описать основные закономерности развития психики ребенка. Л.С. Выготский выделяет 4-ре особенности детского развития.
1) Цикличность. Темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл со своим особым темпом и содержанием.
2) Неравномерность развития. Психические функции развиваются непропорционально. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена. И так же как мы можем выделить ведущую деятельность, характерную для каждого возрастного этапа, точно также мы можем выделить ведущую, доминирующую ВПФ для каждого периода развития ребенка. Остальные функции в этот период оказываются как бы на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Период, когда функция доминирует – это период ее оптимального, наиболее интенсивного развития. Ведущие для разных возрастных этапов ВПФ приведены в табл.2.
3) «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и от того, что будет потом.
4) Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.
- Современные периодизации возрастного развития.
Согласно взглядам и идеям А.Н. Леонтьева и Л.С. Выготского, периоды возрастного развития выделяются на основе нескольких существенных особенностей этого развития – например, ведущей деятельности или ведущей ВПФ. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих возрастное развитие факторов другие аспекты деятельности.
Л.С. Выготский различал 3 группы возрастных периодизаций.
1) Построение периодизаций на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. На этом принципе строятся периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Один из вариантов – периодизации В.Штерна – упоминалась во «Введении». Еще один пример периодизаций первой группы – периодизации Р.Заззо. В ней стадии развития совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. После стадии раннего детства (до 3х лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6) лет; далее стадия начального школьного образования (6-12 лет) и стадия обучения в средней школе (12-16 лет). Позже наступает стадия высшего или университетского образования.
2) В этой группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий, т.е. какая-нибудь одна сторона развития, например, развитие костных тканей в периодизации П.П. Блонского или развитие детской сексуальности у З. Фрейда.
П.П. Блонский выбрал в качестве определяющего признака появление и смену зубов. Поэтому детство в его понимании делится на 3 эпохи: беззубое детство (8 мес. – 2-2.5 года); детство молочных зубов (примерно до 6.5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).
В периодизации З. Фрейда основным критерием развития служит развитие детской сексуальности. Детская сексуальность понимается Фрейдом широко, как все, что приносит телесное удовольствие – поглаживание, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, стимуляция которых вызывает наибольшее удовольствие. Детство состоит из следующих периодов: оральная стадия (до 1 года), анальная стадия (1-3 года), фаллическая стадия (3-5 лет), латентная стадия (5-12 лет), генитальная стадия (с 12ти лет). В современном психоаналитическом направлении наиболее популярна периодизация, созданная Э.Эриксоном на основе периодизации Фрейда. Она в основном повторяет этапы фрейдистской периодизации, но добавляет в качестве немаловажного критерия развития становление социальных отношений и создание идентификации ребенка с окружающим миром.
На наш взгляд, периодизация, предложенная Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым наиболее полно отражает все нюансы развития и становления психики человека. Именно поэтому в дальнейшем при характеристике отдельных этапов развития мы будем опираться именно на эту концепцию. В нашем описании мы будем опираться на этапы развития и их характеристику, указанные в таблицах 1и 2. Описание охватывает период развития от рождения до 15ти лет – окончания подросткового периода, поскольку именно в это время происходит формирование и становление ВПФ.
| Возраст | Мышление | Восприятие | Речь | Внимание | Память | Эмоции | Ведущая ВПФ |
| До 1го года | Первоначальные формы наглядно-действенного мышления. Круговые реакции (Пиаже) После 7ми мес. соотносящиеся действия. После 10ти мес. Первые функциональные действия. | «Комплекс оживления» (1й мес.) Восприятие формы предмета, выделение контура и других элементов. Контрасты. После 6ти мес. – активный интерес к цвету. Появляется восприятие глубины | 1е полугодие – развивается речевой слух. Гуление. 2е полуг. – гуление переходит в лепет, появляются повторяющиеся звуковые сочетания. К концу года ребенок понимает 10-20 слов, произносит 1-2 первых слова. Формирование «автономной речи» | Слуховое появляется на 2-3 нед.) и зрительное (на 3-5й нед.) сосредоточение На протяжении 1го года жизни происходит их совершенствование | 3-4 мес. – узнавание предмета После 8ми мес. – воспроизведение образа предмета в памяти | Удивление в ответ на неожиданность; тревожность при физическом дискомфорте; расслабление при удовлетворении потребностей. После 3-4 мес. – улыбается знакомым. Развитие эмоциональной сферы зависит от качества общения с близким человеком. | Восприятие |
| 1-3 лет | Наглядно-действенное мышление | Воспринимается только непосредственная, текущая ситуация. | Интенсивное развитие активного и пассивного словаря (до 1500 тыс слов к концу 3го года) | Непроизвольное | Узнавание ориентируется на форму и величину предмета. Двигательная, образная и эмоциональная память. Полностью непроизвольна. | Эмоционально переживает только текущую ситуацию, в которой непосредственно участвует. Начало самосознания – важное новообразование данного возраста. | Восприятие |
| 3-7 лет | Наглядно-образное и словесное мышление | Осмысленное целенаправленное. Развитие апперцепции. Восприятие утрачивает аффективный характер. | Завершается процесс овладения речью. Развивается звуковая сторона речи, интенсивно растет словарный запас. К 6ти годам словарный запас достигает 2500-3000 слов. | Непроизвольная – ребенок сосредоточен только на том. Что вызывает интерес, и только до тех пор, пока интерес не угаснет. В конце периода начинает развиваться непроизвольное внимание. | Непроизвольная и произвольная память (между 4 и 5 годами) | Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными – появляется эмоциональная регуляция действий ребенка. Одно из основных новообразований – эмоциональное предвосхищение. | Память |
| 7-11 лет | Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению | Недостаточно дифференцированно в начале периода – воспринимаются яркие, бросающиеся в глаза детали. Развивается синтезирующее восприятие – устанавливается связь между элементами воспринимаемого объекта. | Развивается в 2х основных направлениях: 1) Интенсивно растет словарный запас и усваивается морфологическая система языка 2) речь обеспечивает перестройку познавательных процессов | Все еще преобладает непроизвольное, но дети уже способны концентрироваться на неинтересных вещах. Способны удерживать внимание в течение 10-20 минут. | Завершается переход к словесно-логическому мышлению | Появляется чувство ответственности. В этом возрасте особенно развивается сопереживание, сочувствие другому. Дальнейшие обучение контролю над эмоциями. | Мышление |
| 11-15 лет | Интеллектуализация памяти | Интеллектуализация восприятия | Интенсивное овладение различными видами письменной речи. Ощущение богатства родного языка | Произвольное и непроизвольное уже достаточно развиты | Теоретическое рефлексивное мышление | Особенно яркая палитра эмоциональных переживаний. | Теоретическое рефлексивное мышление |
| Возраст | Ведущая деятельность |
| До 1го года | Потребность в общении со взрослыми |
| 1-3 лет | Предметно-манипулятивная деятельность, первые примитивные игры с сюжетом |
| 3-7 лет | Творческая ролевая игра |
| 7-11 лет | Учебно-познавательная деятельность |
| 11-15 лет | Социализация, интимно-личностное общение Осознание своего места в мире |
Характеристика этапов развития ребенка от момента рождения до юности.
1. Младенчество (до 1го года).
Ребенок появляется на свет абсолютно беспомощным, и в первый год своей жизни он особенно сильно зависит от близких взрослых. Особое и очень большое значение имеет для младенца эмоциональный контакт с близким взрослым – таким чаще всего является для него мама. Формирование психики ребенка совершается именно в эмоциональном контакте, первой совместной деятельности. Ребенок не владеет еще словами для объяснения своих состояний, и его эмоции в этом возрасте чрезвычайно просты: удивление в ответ на неожиданность, тревожность при ощущении физического дискомфорта и расслабление при удовольствии. Выражением всех отрицательных переживаний служит плач, положительных – улыбка. После 3-4 месяца ребенок начинает улыбаться знакомым людям, но если мама покидает его, то улыбка тут же сменяется плачем – ребенок боится оставаться без поддержки в присутствии пусть и знакомых, но не близких людей.
Взрослый является источником и организатором зрительных и слуховых впечатлений, необходимых для нормального развития психика ребенка. Он как бы вводит младенца в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действий с ними. Совместная деятельность взрослого и ребенка состоит в том, что взрослый руководит действиями младенца, а младенец обращается за помощью к взрослому, подражает его действиям.
Психические процессы складываются у ребенка под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения.
Наиболее интенсивно развивающей ВПФ в период младенчества является восприятие. Первыми признаками его интенсивного развития является слуховое и зрительное сосредоточение. Если в комнату, где находится младенец, кто-то вошел и при этом хлопнула дверь; если рядом звучит громкая музыка и т.д. – ребенок замирает и начинается прислушиваться. Если в комнате появляется источник яркого света – ребенок повернет голову в его сторону. Слуховое сосредоточение появляется у новорожденных примерно на 2-3 неделе жизни; зрительное – на 3-5й неделе. В большой палате родильного дома в солнечный день можно наблюдать, как почти все младенцы поворачивают головки к солнцу, словно подсолнухи.
К концу первого месяца у ребенка ярко проявляется так называемый «комплекс оживления» - радостная реакция и улыбка на появление мамы. После первого месяца, когда начинается период собственно младенчества, происходит быстрое совершенствование слухового и зрительного восприятия. Сначала ребенок наиболее активно воспринимает движущиеся предметы (дольше задерживает на них взгляд), затем интерес переносится на неподвижные предметы. С 6ти месяцев возникает и развивается интенсивный интерес к цвету, ребенка в это время особенно привлекают контрасты. К 8му месяцу появляется восприятие глубины. Американские психологи провели интересный эксперимент с так называемым «обрывом»: младенца помещали ан стеклянный стол, под которым находились две большие доски, закрепленные ан разной высоте. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яркой материей в крупную клетку, создавала иллюзию «обрыва». Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стола, ползет к матери, не замечая глубины. Но после 8ми месяцев большинство детей избегают обрыва и начинают плакать, пугаясь глубины.
Развитию психики ребенка вообще, и развитию восприятия в частности способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком, должны позаботиться о разнообразии получаемых им впечатлений – развитие ребенка, живущего в однообразной среде, происходит медленнее.
Поскольку восприятие является в младенческом возрасте (как и в следующем за ним раннем детстве) ведущей ВПФ, то все остальные психические функции оказываются тесно связаны с восприятием. Так, например, развитие памяти в этом возрасте проявляется в том, что к 3-4 месяцам у ребенка формируется узнавание предмета (он предпочтет игрушку, которую видел раньше, незнакомым); а после 8ми мес. – воспроизведение, восстановление образа предмета в памяти. Если яркую игрушку спрятать под один из одинаковых платков, то лишь немногие 8мимесячные дети в состоянии вспомнить через 1 сек., где она лежит. К 1му году все дети находят игрушку через 1-3 сек. после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится даже через 7 секунд.
Восприятие и действие – та основа, благодаря которой в младенчестве закладываются первоначальные формы наглядно-действенного мышления. Примерно на 4м месяце жизни младенец начинает тянуться ручками к предмету, ощупывать его. В 5-6 месяцев он уже может схватить предмет, и тогда появляются первые целенаправленные действия. Во втором полугодии она начинают интенсивно развиваться. Ребенок хватает предметы, стучит ими, бросает, снова хватает, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д. Именно в этот период появляются повторяющиеся действия, которые Ж. Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7ми мес. все чаще возникают соотносящиеся действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек. После 10ти мес. появляются первые функциональные действия – ребенок начинает относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых: катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку. Но эти функциональные действия еще не становятся предметными – они связаны только с теми объектами, с которыми действовал взрослый на глазах у ребенка.
В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. К концу первого года жизни ребенок включается в достаточно сложные действия-игры.
Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие, также тесно связанное с восприятием. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить повторяющиеся звуковые сочетания, обычно сопровождающиеся выразительной жестикуляцией. К концу первого года ребенок понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько из своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. В переходном периоде между младенчеством и ранним детством (некоторые психологи характеризуют его как «кризис 1го года) возникает специфическая детская речь, которую Л.С. Выготский назвал «автономной». По звучанию детские слова иногда напоминают взрослые, иногда резко отличаются от них. Очень сильны семантические различия – детские слова многозначны (имеют множество непересекающихся значений) и ситуативны. Автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации – этим определяется эмоционально-действенный характер образования автономных слов.
2. Раннее детство (от 1 года до 3х лет)
В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе с взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры с сюжетом.
Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящихся и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способностей к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии воображения и памяти. Кроме того, к трем годам появляются личные действия и самосознание. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только ситуацией, в которую он погружен, но и отношениями с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлениями «Я» ребенка.
Восприятие в этом возрасте остается ведущей ВПФ.
Все поведение ребенка обусловлено непосредственно воспринимаемой ситуацией. Возникают элементарные формы воображения, но его еще нельзя охарактеризовать как творческое. Ребенок в раннем детстве неспособен солгать – способность говорить не то, что есть на самом деле, развивается в следующем возрастном периоде. Интересная особенность восприятия в этом возрасте – научение выбирать образец и работать с ним. Например, ребенок, строя игрушечную пирамидку из надеваемых на стержень колечек, вполне способен сравнивать эти колечки по размеру. После двух лет формируется и интенсивно развивается способность зрительного соотнесения предметов – ребенок способен сравнить предметы «на глазок». Первой развивается способность сравнивать предметы по форме, затем по величине и, наконец, по цвету. Впервые положение о ведущей роли восприятия в раннем детстве было выдвинуто Л. С. Выготским. Он писал: “Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия. Всякий знающий детей этого возраста согласится, что ребенок вспоминает большей частью в форме узнавания, т.е. в форме восприятия, к которому присоединяется акт памяти. Ребенок воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами; он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Точно так же мышление ребенка до 3х лет носит преимущественно непосредственный характер. Ребенок разбирается и устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия».
Интенсивным развитием восприятия определяется и быстрое развитие речи. Ребенок стремится все более активно общаться с взрослым, а для этого ему явно недостаточно жестов и немногочисленных слов автономной речи. Автономная речь трансформируется и исчезает в течение полугода, заменяясь словами «взрослой речи, Это развитие происходит тем быстрее, чем более благоприятную среду для развития ребенка создают близкие взрослые. Если взрослые недостаточно общаются с ребенком, ограничиваясь только заботой о его телесном удовлетворении, или, напротив, стараются подлаживаться под детскую речь, то развитие замедляется. И наоборот, речь хорошо развивается, если взрослые побуждают ребенка ясно выражать свои желания и только после этого удовлетворяют их. Словарный запас ребенка стремительно растет. Если до полутора лет ребенок усваивает от 30-40 до 100 слов, то концу второго года он уже употребляет до 300, а к концу третьего – от 500 до 1500 слов. После полутора лет ребенок становится чрезвычайно инициативным в пополнении собственного словаря. Обращенный к взрослому вопрос «А что это?» становится постоянным требованием.
К 3м годам ребенок усваивает все основные звуки родного языка. Слово приобретает предметное значение и постепенно утрачивает ситуативность. К 3м годам речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка.
Как было отмечено выше, память в этом возрасте также тесно связана с восприятием, как и в младенчестве. Она полностью непроизвольна - никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить дети не предпринимают. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Если при рассказывании сказки изменить порядок изложения, то ребенок с возмущением поправляет неточность. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это – результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста. Узнавание ориентируется в первую очередь на форму и величину предмета, цвет в данном случае не играет существенной роли. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.
Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. По утверждению Л.С. Выготского, «мыслить для ребенка раннего возраста – значит разбираться в данных, аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия». В этот период ребенок особенно активно исследует предметы, пробует различные способы действий с ними, которые зависят от функциональных особенностей предметов и условий их использования. При этом ребенок воспринимает действия взрослого как образец, и подражает ему. Однако теперь действия ребенка приобретают обобщенный характер – он уже может переносить образец действий на другие предметы. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые. В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из большого ящика при помощи лопатки; ситуация осложнялась тем, что ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки создать удачные положения и, наконец, отказ от навязчивого применения приемов, учет объективных соотношений предметов – лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия. Как мы видим, в деятельности ребенка осуществляется переход от использования готовых связей к их установлению.
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. В качестве иллюстрации приведем пример, данный в книге В.С. Мухиной «Возрастная психология». Детям раннего возраста давали игрушки (совочек, ведерко) и учили их называть. После того, как дети запоминали названия, им давали точно такие же игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети самостоятельно не переносили усвоенных названий, то их пытались специально обучать этому, изменяя цвет постепенно и приучая не обращать на это внимания. В другом же случа