Формирование профессиональных умений и навыков

Как уже было сказано, конкретный способ выполнения действия превращает последнее в операцию. Нередко цель действия перестает актуализироваться в сознании, и конкрет­ная операция используется как способ достижения цели дру­гого, более крупного действия. Возможность выполнения операции без актуализации в сознании ее цели появляется в ре­зультате выработки соответствующих навыков. Навык — это автоматизированный элемент сознательного действия, кото­рый вырабатывается в процессе его выполнения, представля­ющий координированное умение решать тот или иной вид дви­гательной, сенсорной, интеллектуальной или психической задачи.

Существуют разные виды навыков: сенсомоторные, ин­теллектуальные, перцептивные и т. д. В любом навыке мож­но различить психологическую и физиологическую сторо­ны. Одними из первых в фило- и онтогенезе начинают вырабатываться моторные навыки, по мере выработки ос­ложняясь сенсорными и интеллектуальными компонента­ми. Двигательный навык — это необходимый приспособи­тельный элемент нормального функционирования человека и взаимодействия его с окружающей средой.

Общая схема формирования навыка заключается в сле­дующем. В процессе многократного воздействия на организм сходных раздражителей внешней и внутренней среды у че­ловека формируется определенная программа поведения как реакция на эти раздражители. Она представляет собой уме­ние действовать в определенной ситуации с большой степе­нью приспособляемости к этой ситуации. Пусковым меха­низмом любого навыка является сенсорный сигнал, дающий информацию о состоянии среды. Выработка навыка пред­ставляет собой активную психомоторную деятельность. Го­воря о программе поведения, мы неизбежно предполагаем какие-то изначально заложенные системы действий. Для навыка система ответных действий предстает как совокуп­ность тех автоматизмов, за счет которых и происходит эта стандартизированная деятельность. Навык — прижизнен­но выработанная структура. Не только начало навыка, его пусковой механизм формируется в виде сенсорного сигна­ла, но и последующая корректировка навыка осуществля­ется с помощью сенсорной информации. Важным моментом любой деятельности является ее осознание, а следователь­но, оценка. Оценка присуща и выполнению навыка. Оценка навыка осуществляется осознанно — результатов и подсоз­нательно — процесса.

За формирование навыка ответственны основные церебраль­ные структуры. Навык, формируясь, локализуется на различных уровнях — в зависимости от автоматизированности тех или иных компонентов. Нервной моделью осуществления на­выка является афферентный синтез. Афферентный синтез — это нейрофизиологическая основа психологической системы деятельности или действия. Афферентный синтез приводит к решению вопроса, какой именно результат должен быть по­лучен в данный момент. Афферентный синтез — это матери­альная база информационной основы деятельности, обеспе­чивающая постановку цели. Афферентный синтез лежит в основе активационного обеспечения навыка. Каждая дея­тельность в своем развитии приобретает черты оперативно­сти. Цель, которая должна быть достигнута в данном дей­ствии, предстает в виде образа — эталона. Осуществляя способы действия, человек воспринимает рассогласование между фактическим состоянием объекта и тем, которое дол­жно быть достигнуто в результате данного действия. Орга­низация предметного действия требует, чтобы это рассогла­сование было оценено на фоне всех имеющихся сведений о сложившейся в этот момент обстановке. Нейрофизиологи­ческим механизмом такой оценки выступает акцептор дей­ствия, т. е. нервная модель параметров предвосхищенного реального результата. По механизму акцептора действия осуществляется корректировка навыка.

Промежуточный этап овладения новым способом дей­ствия на основе знания, не достигшего уровня навыка, на­зывают умением. Умение — это знание, которое понято учащимся и правильно воспроизводится, выступая в фор­ме правильно выполняемого действия и приобретшее неко­торые черты оперативности.

На этапе умения усвоенный способ действия регулирует­ся знанием, по мере тренировки достигается преобразование умения в навык. При этом происходит изменение ориенти­ровочной основы действия.

В трудовой деятельности большее значение имеют двига­тельные навыки как необходимый приспособительный элемент нормального функционирования человека. Двигательный на­вык есть координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной за­дачи. В связи с этим, большинство исследований посвящено именно двигательным навыкам. Структура двигательного навыка проанализирована Н.А. Бернштейном, считавшим, что в процессе упражнения происходит построение навыка. Каждый двигательный навык представляет многоуровневую структуру. Н.А. Бернштейн выделяет пять таких уровней, начиная с низшего, локализующегося в спинном мозгу, и кончая высшим — кортикальным. В каждом навыке ка­кой-то уровень будет ведущим — остальные фоновыми. (Например: осанка — руброспинальный уровень; письмо — кортикальный.) При изменении условий деятельности мо­жет быть переключение ведущего уровня, хотя это очень трудно. Каждый этап выработки двигательного навыка — это активная психомоторная деятельность, образующая на­вык в содержательном и исполнительном аспектах.

Формирование двигательного навыка представляет собой целую цепь последовательно сменяющих друг друга фаз раз­ного смысла и качественно различных механизмов. Выра­ботка двигательного навыка есть смысловое цепное дей­ствие.

В построении любого навыка Н.А. Бернштейн выделяет два периода.

Первый период — собственно построение навыка. Основ­ная задача операций первого периода — обеспечить точность и стандартность выполнения навыка. Он включает фазы:

• установления ведущего уровня. На этой фазе определя­ется тот мозговой уровень, который доминирует в началь­ной стадии построения навыка. Эта фаза практически пред­решена. В детстве это уровень пространственной ориентации, у взрослых — уровень предметного действия. Указанные уровни держат монополию на роль ведущих на начальной стадии всех формируемых навыков;

• определения двигательного состава навыка, т. е. фор­мы и внешнего характера движения. В этой фазе происхо­дит индивидуальное согласование особенностей двигатель­ного состава и личностных свойств субъекта;

• выявления адекватных сенсорных коррекций. Коррек­ции — это внутренние сенсорные сигналы, управляющие на­выком. Это самая трудная из всех фаз. На все поступающие сигналы несут информацию, необходимую для осуществле­ния навыка. Поэтому на данной фазе происходит «сортиров­ка» сигналов на значимые и незначимые.

Автоматизация — это переключение ряда координирующих элементов двигательного акта на нижележащие уровни, более адекватные именно для этих коррекций. Автома­тизация может состоять в использовании готовых фонов и в выработке специальных автоматизмов. В каждом навыке осознается только состав, определяемый его ведущим уров­нем. Если ведущий уровень очень высок, то бессознатель­ные фоновые цели коррекций могут быть очень сложными по составу и длительными по времени. Внешняя форма та­ких частей навыков называется машинальными действиями. Второй период — стабилизации. Осуществляется расши­рение того диапазона внешних и внутренних условий, в гра­ницах которых реализация навыка будет эффективной. Вто­рой период включает фазы:

• срабатывания элементов навыка. Как сказано выше, корректировка навыка осуществляется на различных моз­говых уровнях. Переработка информации обеспечивается фоновыми и ведущим уровнями. Этот процесс должен быть внутренне согласованным. Трудность срабатывания в том, что все потоки информации и коррекционных сигналов по­падают на одну и ту же исполнительскую систему. Это так называемое явление симультанной интерференции. Если она протекает болезненно, то появляется плато уже автома­тизированного действия, т. е. навык не совершенствуется, а стабилизируется на одном уровне;

• стандартизации. Идет борьба за то, чтобы движение не выходило за уровень допустимой вариативности. ЦНС вы­рабатывает для стандартизации определенные коррекции и автоматизмы, направленные на сохранение у движения ус­тойчивой формы;

• стабилизации. Отрабатывается стабильность двигатель­ного навыка, сопротивляемость его сбивающим влияниям. В качестве сбивающих влияний могут выступать внешние и внутренние помехи и осложнения. Особое внимание следует обратить на возможность деавтоматизации навыка. Деавтоматизация — частичный или полный распад навыка. Деавтоматизация возникает, когда по какой-то причине подчи­ненный уровень становится ведущим или когда движение само переключается на иной, непривычный ему уровень. На основе этого механизма разработан метод искусственной деавтоматизации.

Несмотря на сложность навыка, реальный процесс запечатления необходимых связей может происходить молниеносно быстро. Это объясняется многоуровневым активным строительством навыка. Динамика развития навыка состо­ит в том, что там, где есть развитие, каждое следующее уп­ражнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его. Фак­тически идет повторение без повторения. При формировании навыка упражнение представляет собой не повторение дви­жения, а его построение. Правильно проводимое упражне­ние повторяет раз за разом не средство, используемое для решения этой задачи, а сам процесс решения, от раза к разу изменяя и улучшая его форму.

Построение навыка распределено во времени. Это обуслов­лено тем, что активный поиск наиболее адекватного реше­ния, происходящий в ЦНС, требует значительных времен­ных затрат. Добавляет затраты времени нестандартность задач и фона общей обстановки, в которых происходит пост­роение навыка.

На основе концепции Бернштейна относительно любого сенсомоторного навыка можно определить, в каком периоде и фазе он находится в данный момент и какие мозговые структуры задействованы. Следовательно, можно моделиро­вать процесс формирования навыка.

Проблема научения

С проблемой построения навыка тесно связана проблема научения. Освоение деятельности существенно меняет целе­сообразное поведение личности, как во внешнем, так и во внутреннем плане. Процесс, связанный с изменением в по­ведении и действиях человека, называют научением. Науче­ние — это устойчивое целесообразное изменение физичес­кой и психической деятельности (поведения), которое возникает благодаря предшествующей деятельности (или поведению), а не вызывается непосредственно врожденны­ми физиологическими реакциями организма.

Научение как психологический механизм включает два аспекта: функциональный и структурный.

Функциональный аспект характеризует, насколько ус­пешно изменяется научение в плане достижения цели (т. е. результат — что достигнуто).

Структурный аспект характеризует изменение само­го способа поведения, его структуры (т. е. способ достижения — как и когда достигнуто.) Применительно к чело­веку научение выражается в усвоении человеком опреде­ленных знаний и определенных действий. Путем науче­ния может приобретаться любой опыт (знания, умения, навыки). Основным содержанием научения является фор­мирование когнитивных, сенсомоторных и кинестетичес­ких структур. Физиологическая сущность научения вы­ражается в формировании нейрофункциональной системы поведенческого акта.

Критериями научения являются показатели:

• сформированности отдельных компонентов системы на когнитивном уровне;

• развития способностей;

• эффективности исполнительской деятельности;

• физиологических механизмов деятельности.

В ходе тренировки и многократного повторения упраж­нений в ходе научения происходит изменение поведения и форм деятельности человека.

Любой тип научения принадлежит к ассоциативному или интеллектуальному виду. Ассоциативный вид научения ре­ализуется образованием связей на основе смежности, интел­лектуальный вид научения — отражением и усвоением су­щественных связей, структур, отношений объективной действительности.

Любой вид научения может выступать на рефлекторном или когнитивном уровне. На рефлекторном уровне науче­ние может быть сенсорным и моторным, а также сенсомо-торным (сочетание указанных видов). Сенсорная концеп­ция подчеркивает информационный, познавательный характер научения (отражательная деятельность психики). Моторная концепция подчеркивает деятельный, целенап­равленный характер научения (регуляторная деятельность психики). Такое научение свойственно как человеку, так и животным.

На когнитивном уровне научение выступает как научение знаниям и понятиям; навыкам и умениям; мышлению. При­веденная классификация достаточно условна. Реальное на­учение включает в разных сочетаниях все виды и уровни. Вне зависимости от вида научения основным способом его осуществления является тренировка — многократное повто­рение серии упражнений в одной и той же операции.

Понимание научения как изменения деятельности в ре­зультате тренировки длительное время было достаточно кон­структивным. Однако с позиций сегодняшнего дня это опре­деление имеет два недостатка. Научение может происходить:

• без изменения деятельности;

• без тренировки (путем наблюдения с помощью инструк­ций).

Современный подход понимания научения широко ис­пользует концепцию человека как системы переработки ин­формации. Согласно этой концепции, человек — активный участник процесса научения. В процессе переработки инфор-мации информационный поток, который возникает на ста­дии восприятия, претерпевает ряд когнитивных изменений, которые завершаются реакцией человека или изменением состояния памяти. Например, рассматривая картину, мы вначале осуществляем операцию распознавания изображе­ния, затем устанавливаем ассоциативную связь с чем-то, с чем мы уже сталкивались раньше, и затем сохраняем изоб­ражение путем запоминания.

В рамках этой концепции большое внимание уделяется вопросу о способах интерпретации поступающей инфор­мации. Информационный подход сравнивает человека с компьютером, а научение рассматривает как процесс, со­стоящий из трех этапов: кодирования, запоминания, вос­произведения.

Информационными единицами при научении будут вы­ступать суждения и ассоциативные связи. Особое значение имеют прогностические заключения, структурированные в памяти человека. Элементы памяти, ответственные за прогностические заключения, в инженерной психологии называются скриптами (схемами, фреймами).

Важнейшими свойствами таких структур памяти явля­ются:

• наследование признаков, т. е. возможность элементов памяти наследовать некоторое свойство памяти более высо­кого порядка. Например: «Фирма предлагает все типы авер-логов, вязальных и видж-машин». Мы не знаем, что такое аверлоги и видж-машины, но знаем, что машина — это ка­кой-то механизм, поэтому предполагаем, что указанные объекты представляют какие-то механизмы для вязания. Фраза становится относительно понятной;

• нечеткость значений, т. е. обладание способностью под­разумевать существование определенных качеств той или иной конкретной ситуации даже в том случае, когда о них явным образом не сообщается. Например, в указанном при­мере мы можем подразумевать, что в аверлогах и вижд-ма-шинах есть какие-то движущиеся части, так как они есть во всех машинах.

Такие прогностические суждения в значительной степе­ни облегчают общение и обучение.

В современных исследованиях научения упор делается на то, как человек приобретает сложные когнитивные навыки. (Например, программирование на компьютере; решение поли­тико-социологических задач.)

В рамках такого понимания фиксируют наличие трех ви­дов научения:

• наращивание — накопление знаний о новых фактах в па­мяти (знание, что можно сделать);

• переструктурирование — первоначальное формирова­ние ассоциативных связей в памяти (получение процедур, т. е. знание, как что-то можно сделать);

• настройка — формирование мнемических приемов с це­лью более быстрого и надежного использования оператив­ных образов.

Имея знание о механизмах научения, можно успешно осу­ществлять проектирование процесса обучения во всех его формах. Проблема формирования навыка находит свое пря­мое отражение в организации и осуществлении трудовой де­ятельности. Работа управляющего, оператора, политика или любого другого специалиста не может быть реализована без со­ответствующей психологической системы деятельности, сово­купности профессиональных действий и навыков. Решение этих практических задач не может быть осуществлено без со­ответствующих научных разработок. В последнее время остро встает вопрос о проектировании обучающих систем, например компьютерных программ. В зависимости от работы проекти­ровщика можно существенно увеличить мощность, гибкость и надежность работы системы «человек—компьютер». Наиболь­шей неопределенностью в этой системе отличается именно че­ловеческий фактор, и повысить его эффективность можно лишь через изучение психологических механизмов формирования деятельности, действий, навыков и научения.

Литература

Архангельский С.Н. Очерки психологии труда. — М., 1982.

Бернштейн НА. Физиология движений и активность. — М., 1990.

Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. Раздел 7. — М., 1989.

Кудрявцев TJJ. Психология профессионального обучения и воспита­ния. — М., 1985.

Платонов К.К. Вопросы психологии труда. — М., 1970.

Чебышев BJ3. Психология трудового обучения. — М., 1969.

Человеческий фактор / Под ред. Г. Салвенди. — М., 1990.

Шадриков В Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятель­ности. — М., 1982.

Вопросы для самопроверки

1. Что такое действие, операция, движение?

2. Что такое навык?

3. В чем сущность механизма формирования навыка по Бернштейну?

4. Как понимается научение с точки зрения информационного под­хода?

Темы рефератов

1. Характеристика психологических механизмов формирования дей­ствий.

2. Сравнение ассоциативного и интеллектуального видов научения.