Словарный запас у таких детей развивается очень медленно и используется в речи неправильно. В результате бедности запаса лексико-семантических средств появляются замены по сходству или по контрасту (например, стирает – моет, чашка – стакан, топор – молоток). Набор прилагательных и наречий невелик.
Присутствует осознание обращенной речи, ребенок понимает лексическое значение слова, но не окончания, приставки, предлоги. Опора при понимании речи на лексические значения слов, на ситуационные признаки, на речевой контекст создаёт видимость хорошего понимания речи.
Речевая моторика у детей с алалией тоже недостаточна. Некоторые движения языком им не удаются, затрудняется выполнение цепи артикуляционных движений, что вызывает типичную для алалии затруднённость речи, когда видно, что ребёнок говорит с усилием, как бы преодолевая языком известное препятствие. Отмечаются поиски правильной артикуляции звуков.
Наблюдается недоразвитие общей и речевой активности. Чаще всего ребенок не может выразить свои чувства и попросить о чем-то. У него нет потребности в общении с использованием связной речи, поэтому он использует жесты и односложные слова при общении со взрослым. Запоминание слов дается с большим трудом, требуется большее количество упражнений.
Трудность запоминания слова выражена у таких детей в двух формах:
1) выражена в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими (парафазия);
2) трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой было дано и не переносится на другие (например, вопрос ребенок понимает, «кошка» на картинке лото и «кошка», которая ловит мышку – две разные кошки).
По интеллектуальному развитию дети неоднородны. Среди них имеются такие, которые, ещё не овладев фразовой речью и едва называя числа первого десятка, уже умеют считать и производить арифметические действия в уме, показывая результаты на пальцах. Они хорошо понимают речь и любят слушать чтение, запоминают сказки и правильно выполняют все задания при проверке прочитанного текста. Такие дети быстро выучивают буквы, овладевают слиянием слогов, но чтение долго остаётся замедленным и неточным, а устная речь иногда поражает оборотами, не свойственными родному языку и напоминающими речь иностранца. Арифметические действия усваиваются легче, чем грамота, а решение задач оказывается затруднённым, так как ученик не может быстро и точно понять текст задач.
Обучение грамоте обычно даётся с большим трудом, требуя удлинённых сроков, и всё же до 4-5 класса массовой школы ребенок с алалией может путать буквы, пропускать и заменять их в письме, пропускать и переставлять слоги в словах и слова в предложениях. Такие дети затрудняются повторить и запомнить сложные распространённые предложения, в связи с этим они пишут диктанты хуже,
чем изложения.
Дети с моторной алалией обычно неуклюжие, имеют дискоординацию движений, их движения замедленны или расторможены (дети не прыгают на одной ноге, не могут пройти по доске, часто спотыкаются). Моторная активность снижена, ритмичность недостаточна (неспособны ритмично танцевать под музыку), динамическое и статическое равновесие нарушено. Особенно проявляются нарушения мелкой моторики.
У детей с моторной алалией обычно недоразвиты высшие психические функции (памяти, внимания, мышления и др.) на уровне произвольного и осознанного восприятия.
В ряде случаев могут развиваться патологические качества личности и формирование характера по невротическому типу. У детей с моторной алалией отмечается замкнутость, неуверенность в себе, раздражительность, обидчивость и склонность к слезам.
Закон Российской Федерации от 29.12.212 № 273-РФ «Об образовании в Российской Федерации» гарантирует реализацию права на образование ребёнку с ОВЗ через создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования. Современная система образования нацелена на создание условий для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов. Следуя данному закону, для детей этой категории в организациях, где они получают образование, необходимо логопедическое сопровождение.
Данная работа состоит из ряда этапов:
I этап — диагностика индивидуальных особенностей речевого развития ребенка с ОВЗ;
II этап — составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.
III этап — обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педагогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных рекомендаций по поддержке педагога;
IV этап — организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;
V этап — мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего проблемы логопедического характера;
VI этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участников учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речевого режима ребенка в школе и дома.
Когда в результате диагностики выявляется ребенок с моторной алалией, на него учителем-логопедом разрабатывается индивидуальная рабочая программа, в реализации которой участвуют педагоги, работающие с этим учеником, и родители. Работа по развитию речи у детей с моторной алалией длительна и требует от участников процесса большой наблюдательности и вдумчивого подхода к ребёнку.
На данном мастер-классе хотелось бы больше раскрыть роль педагога в реализации спланированной программы.
Речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного параллелизма). Не существует единого пособия для определенной возрастной категории детей, поэтому педагог должен понимать способности ученика и уметь перестроить учебный материал для его восприятия и использования в целях системного развития.
Предлагаю вашему вниманию направления работы по формированию устной речи, на которые педагог может опереться в своей деятельности, имея в классе такого ученика, что поможет простроить работу более эффективно и целесообразно.
В начальном периоде обучения методы направлены на повышение речевой активности и развитие активного внимания, на умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее смысл, на уточнение значения слов, обозначающих предмет, действие, признак предмета. Педагог должен выявить его интересы, способности, желания, страхи. Важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить, если да, то в какой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стимулирует его «высказывания». Сюда относится выполнение различных поручений, приказаний, словесных инструкций, допускающих на первых порах ответ действием. Словарный материал для упражнений подбирается из темы, которую проходят в данный период. Предметный словарь носит исключительно конкретный характер; отбираются действия, поддающиеся демонстрации. Параллельно ученика втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Постепенно приступают к систематической работе по речи.
Нужно научить ученика пользоваться элементарными формами устной речи:
- ответ на вопрос,
-краткое сообщение,
-просьба,
-умение самостоятельно задать вопрос.
Такие дети быстро отвечать на вопрос, словом не могут. Им требуется время для сосредоточения, понимания вопроса, поиска нужного слова для ответа.
Вначале круг вопросов должен быть ограничен и касаться наглядно воспринимаемых предметов, явлений или таких сведений, которые имеются в опыте ребенка.
Вопрос должен направлять внимание ребенка именно на тот признак предмета, явления, действия, который он должен выделить, осознать.
Вопрос может носить подсказывающий характер, допускать однословный ответ. Например: «Девочке хочется покататься с горы. Скажи, что ей нужно?»
Вопросы, требующие сравнения, задаются при условии непосредственного восприятия предметов или уже имеющихся точных представлений. Например, после наблюдения за кошкой учитель, знакомя детей с собакой, задает вопрос: «Сколько лап у собаки? А у кошки сколько лап?» Этим ребенок подводится к обобщению – у всех животных 4 лапы.
Иногда для активизации мышления детям задаются провокационные вопросы. Например, уточняя названия характерных признаков известных детям животных, задается вопрос: «Что растет у коровы на голове?» (Рога). «А у лошади есть рога? А у кого еще есть рога?»
Совершенствование разговорной речи у детей осуществляется посредством диалога с использованием своевременных вопросов. Направляющими вопросами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации облегчает усвоение элементарных форм речи, простых словосочетаний. Построение диалогов на первых порах определяется вопросами: Кто? Что делает? Что делаешь? Куда? Откуда? Кому? Кого? Какой? Сколько? Почему? Зачем? (Пример: «Куда мы ходили гулять? Кого мы видели? Что делал дворник? Чем он колол лед, сгребал снег? Зачем он посыпал дорожку песком?»). Диалоги могут быть включены в состав разных уроков. В начале обучения диалогу учитель может сам ответить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям найти нужную форму ответа, а также преодолеть нередко возникающую у них настороженность.
По мере уточнения словаря, ознакомления с признаками и качествами предметов становятся возможными упражнения в описании предметов. Для этой цели следует брать хорошо знакомые детям простые предметы, обладающие яркими признаками (Например, новая чайная чашка). Вначале учитель задает ряд вопросов, направляющих внимание детей на выделение признаков величины, цвета, а также назначения предмета, не требуя от детей точности речевого оформления ответа. После разбора, учитель обобщает эти высказывания. Например, учитель медленно и выразительно говорит: «Чашка маленькая, чашка белого цвета. У чашки ручка, ручка красная. В чашку наливают молоко, чай, кофе, воду, сок. Мы пьем из чашки». Затем учитель закрывает чашку платком и предлагает: «Кто больше вспомнит и расскажет, какая чашка?». Этот прием активизирует мысль детей, в результате чего они на основе имеющихся представлений и речевого образца дают более или менее связные ответы. Учитель поддерживает удачный рассказ или фразу ученика.
Наиболее благоприятные условия для накопления опыта представляют экскурсии, которые проводятся с целью знакомства с природой и ее явлениями, трудом взрослых. В экскурсии должны находить место наблюдения, самостоятельная деятельность. В то же время помнить: обилие впечатлений часто рассеивает внимание детей, они не могут сосредоточиться, все смешивают, не запоминают. На первых этапах обучения содержанием экскурсий может быть наблюдение за одним конкретным объектом, отдельными фактами действительности. Вопросы, которые задаются во время экскурсии, должны быть тщательно продуманы. Они должны способствовать осмыслению наблюдаемого объекта, явления, направлять внимание на выделение его характерных признаков, подводить к элементарным сравнениям и сопоставлениям по величине, цвету, форме и т.п. Пример: экскурсия к березе растущей во дворе школы. Словарный запас: дерево, береза, ствол, ветки, лист, большой, маленький, коричневый, желтый, зеленый, сухой, растет, падает, засыхает, высох. Перед экскурсией учитель направляет внимание на то, что они будут наблюдать. При непосредственном наблюдении учитель обращает внимание на форму листьев, их цвет, окраску ствола и т.п. Дети повторяют название дерева, его частей. Затем предлагается найти во дворе еще березу. При нахождении березы установить: у нее такие же листья по цвету и форме, есть тоже ствол, ветки, только размер меньше. Если дети показывают другое дерево, то обязательно найти отличия. Закончить экскурсия лучше всего сбором листьев. В классе листья сортируются по величине, цвету.
Прививая детям навыки элементарного бытового труда, необходимо активизировать речь, побуждать к речевому общению. Можно организовывать труд в парах, что побуждает детей к связным высказываниям.
В обучении связной речи необходимо широко использовать картины. Дети с алалией часто не умеют «видеть» содержание картины, неверно ее понимают, пропускают существенные детали и особенности предметов. Для начала надо брать картины с простым сюжетом, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, отображающие хорошо известные детям отдельные моменты их жизни или изображения знакомых домашних животных в характерной для них обстановке. Для описания подходят картинки с изображенными крупным планом предметами, несложным сюжетом. Прежде всего, важно научить детей рассматривать и понимать содержание картины. Пример: картина «Куры и цыплята». Учитель сначала сам рассказывает ее содержание. «На дворе гуляют куры и петух. У забора наседка с цыплятами. Цыплята маленькие, желтенькие. Наседка нашла червяка и зовет цыплят: ко-ко-ко. Все цыплята бегут к ней. А два цыпленка не слышат. Они увидали большого черного жука. Кто это такой? Они никогда не видели жуков!» Затем учитель просит показать, где куры, петух, наседка, цыплята. На следующем занятии можно на этой же картине рассмотреть отдельно петуха – у него хвост, крылья, 2 ноги, на голове гребешок, бородка, клюв. Вопросы: как называется курица, у которой есть цыплята, какой петух, где гуляют куры, кого увидали цыплята?
Одним из примеров обучения связной речи является повторение учителем в исправленном виде рассказа ученика. Например, обучая детей связному рассказу по этой же картине, учитель предлагает: «Будем рассказывать про курочку, у которой есть цыплята. Как она называется, что она делает?» Затем эти вопросы задаются одному ученику. Ребенок рассказывает. Учитель после рассказа ребенка громко и четко повторяет его рассказ, исправляя ошибки. Потом предлагает ему рассказать еще раз.
Самостоятельное составление рассказа при помощи вопросов учителя осуществляется, когда дети уже овладели некоторыми произносительными навыками.
Обучая детей задавать вопросы, нужно создавать ситуации, в которых с необходимостью возникал тот или иной вопрос, например, подбиралась группа предметов, дающая возможность установить связи по действию, месту, состоянию: губка, мыло, пенал, сумка, тетрадь, наперсток, иголка, катушка. Учитель брал несколько предметов, например, хозяйственную сумку и кошелек с деньгами, и задавал вопрос: «Угадайте, куда я пойду?».
Для развития умения задавать вопросы используются разрезные картинки Задание: к изображенным животным найти нижнюю половинку туловища. Показывая картинку, ведущий спрашивает: Угадайте, какие у него ноги? В играх типа «Чудесный мешочек» дети учатся задавать вопрос «Угадайте, что это?»
Некоторые упражнения должны носить тренировочный характер с целью помочь детям дифференцировать вопросительные слова: кому, куда, что, какой? Пример: учитель дает предмет одному ребенку и говорит: «Отдай!» Ученик должен спросить: «Кому?».
Часто дети с алалией кажутся безразличными к окружающему миру, невнимательными. Пример: из уголка природы перенесли игрушки в другое место. Никто из детей не спросил: где они? Куда их унесли? Вывод педагогов: дети невнимательны. На самом деле: дети, не умея спрашивать, искали игрушки самостоятельно, пока не обнаружили, где они находятся. Следовательно, ребенку нужно помочь научиться задавать вопросы. Умение задавать вопросы позволяет ему вступать в речевой контакт с окружающими, расширяет возможности речевого общения.
В поисках наиболее целесообразных способов обучения детей нужно ставить в различные условия, дающие возможность накопления опыта самостоятельных действий; отбирать те методические приемы, которые способствуют осмыслению этих условий, возбуждают потребность речевого общения, желание что-то узнать, спросить самому, ответить, рассказать.
Ряд методических рекомендаций, способствующих закреплению устной речи:
1) во избежание парафазий полезно многократное индивидуальное и коллективное повторение слова;
2) полезно проговаривание перед зеркалом;
3) упражнение в делении слов на слоги и подсчет их;
4) присоединение движений к проговариванию;
5) работу вести параллельно с обучением чтению и письму;
6) для лучшего запоминания слова давать его в самых разных ситуациях;
7) использовать все анализаторы;
8) найти для каждого ребенка лучший (индивидуальный) способ запоминания;
9) создание словариков-альбомчиков с рисунками и новыми словами.
Учитывая важность речевой практики, необходимо стараться активизировать речь детей, связывая это с развитием понимания речи. Наряду с накоплением точных, конкретных представлений надо придавать большое значение развитию внимания к речи, умению вслушиваться в правильную речь.
Я познакомила вас с основными особенностями работы по формированию устной речи у детей с моторной алалией. Необходимо помнить, что они понимают обращенную речь на определенном уровне, при работе с ними необходимо соблюдать медленный темп общения, дожидаться от них речевой реакции. Поддерживать и приветствовать речевые высказывания любого вида. Необходим постоянный зрительный контакт. При организации учебного процесса необходимо задействовать зрительный, тактильный, слуховой анализаторы.
Подготавливая рабочий материал для работы с группой детей, педагогу необходимо адаптировать предметный материал для ребенка с моторной алалией. Я предлагаю переработанный дидактический материал, который можно использовать для работы с ребенком, имеющим моторную алалию. Приложение №1- презентация.
Участники мастер-класса прослушали информацию об особенностях речевого развития детей с ОВЗ с моторной алалией, о подходах в работе с детьми с моторной алалией, о способах переработки учебного материала для детей с данной категорией. Педагогам были предложены тест-рефлексия (приложение №2) и практическая работа «Измени задание» (приложение №3). Цель теста – выявить знания у педагогов об особенностях устной речи у детей с моторной алалией, значимость комплексного подхода в работе с данной категорией детей. Цель практической работы-выявить умение перестраивать материал для работы с детьми, имеющих моторную алалию. Все участники усвоили особенности речевого развития детей с моторной алалией, усвоили принцип построения работы по развитию устной речи у детей. Ни все участники взяли во внимание значимость комплексного подхода при работе с детьми, имеющими моторную алалию. Таким образом, необходимо делиться информацией о значимости реализации комплексного подхода в образовательном процессе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3 частях. Часть 1. Устная связная речь. Лексика / Н.Г. Андреева. - М.: Владос, 2012.
2. Башаева, Т. В. Лучшие развивающие задания и игры для дошкольников и младших школьников. Восприятие, речь, мышление, познавательная активность / Т.В. Башаева. - М.: Академия развития, 2010.
3. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов.- В кн.: Нарушение речи и голоса у детей. М.,1975.
4. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной речи учащихся начальных классов» - М. Владос 2001г.
5. Ковшиков 8.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Психические и речевые нарушения у детей, Л., 1979.
6. Кузьмина И.И Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией- М., 1977.
7. Логопедия: Учеб для студентов дефектол. фак. Пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др.,М., 1995г.
8. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи /Ред. В.И. Селиверстов и др.- М.,1982.
9. Соботович:.Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев,1981.
10. Толмачёва Г.А. «Развитие устной речи младших школьников в классе ККО» - М. Книголюб 2005г.
11. Шуваева А.В. «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» - М. Аркти 2002г.