Задержка психического развития - это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при задержке психического развития часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими,церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка [11, с. 46].
Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития имеет свои особенности. Как правило, первичных нарушений на уровне органов чувств у таких детей не обнаруживается. Процесс восприятия у них осложняется нарушением взаимодействия ощущений и следов восприятий, имеющихся в коре головного мозга. Недостаточными оказываются такие стороны восприятия как точность, объем, скорость. Ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование предметов затруднена, это препятствует дифференцированному восприятию свойств и качеств предмета, в результате сходные качества и свойства воспринимаются детьми как одинаковые. Сенсорные эталоны у таких детей являются предметными, а не обобщенными, дети испытывают сложности при узнавании предметов, изображенных в непривычном ракурсе, на схематичных, перевернутых или контурных изображениях. Целостность восприятия также оказывается недостаточной. Часто дети с задержкой психического развития испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, который воспринимается как единое целое. Им сложно достраивать целостный образ по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. Снижение скорости процесса переработки поступающей через органы чувств информации является одним из существенных недостатков восприятия детей с задержкой психического развития. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Ухудшение условий восприятия или усложнение объекта приводят к еще более выраженному проявлению всех недостатков этого процесса.
У детей с задержкой психического развития оказывается несформированной система понятий, таких как форма. В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Следовательно, сенсомоторное развитие у детей с задержкой психического развития нарушается и на вербальном, и на невербальном уровнях.
Важное значение для развития познавательной сферы ребенка имеют пространственные и пространственно-временные представления.
Недостаточность сформированности этого компонента в структуре сенсорного развития ребенка в последующем проявляется в нарушениях графической деятельности, а также в трудностях овладения чтением, письмо, математической деятельностью.
Восприятие у детей с задержкой психического развития поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при задержке психического развития проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У этих детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации [10, с. 146].
У детей с задержкой психического развития оказываются нарушенными не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Им свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее “отделаться”. Указанная особенность проявляется в ограниченном объеме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков, преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов, редком использовании обобщенных терминов, понятий.
Целенаправленность, произвольность и планомерность перцептивных действий у детей с задержкой психического развития также оказывается несформированной. Процесс обследования объекта характеризуются хаотичностью, импульсивностью. Дети длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.
Тактильно-двигательному восприятию, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о форме предметов, также присущи указанные недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
Процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности оказывается замедлен. Кроме того, одной из основных особенностей таких детей является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями.
Одной из особенностей детей с задержкой психического развития является то, что у них затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов, тем самым, сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Дети затрудняются в обследовании предмета, требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, а столкнувшись с новым, незнакомым заданием, они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки.
У детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития не сформировано такое понятие, как форма, конторе в норме появляется в 3 - 4 года Несформированность эталонов препятствует и развитию действий соотношения предметов с эталоном, т. к. дети с задержкой психического развития не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Сенсорный опыт этих детей долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков формы.
Характерным недостатком детей с интеллектуальной недостаточностью является нарушение обобщенности восприятия, что проявляется в скудности представлений, недостаточно точных, наличии частных и случайно запомнившихся. Кроме того, как показывают исследования отечественных психологов (П. Б. Шошин и др.), скорость восприятия у них становится значительно ниже при любом отклонении от оптимальных условий: малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, контурные, зашумленные и перекрытые изображения, частая смена сигналов (объектов), сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии). Много ошибок допускается при восприятии изображения перевернутых предметов, по-разному расположенных (К. И. Вересотская). Более сложные формы аналитико-синтетической деятельности зрительного анализатора отстают в своем развитии от более простых форм.
Ученый-психолог И. М. Соловьев отмечал, что многопредметный участок действительности оказывается для таких детей «малопредметным». Слабость обозрения объясняется особенностями взора: то, что ребенок с нормальным развитием видит сразу, дети с интеллектуальной недостаточностью — последовательно, а значит, воспринимают меньше и больше деталей «теряют».
Недостаточная активность, слабая целенаправленность у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в отсутствии стремления рассмотреть во всех деталях предмет или явление, разобраться во всех его свойствах.
Исследование возможностей восприятия формы детьми с интеллектуальной недостаточностью показали, что гораздо труднее им дается выбор однородных предметов заданной формы, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. Характерным примером является проталкивание предметов разной формы в несоответствующие отверстия «Почтового ящика» (например, примеривание круга к квадратному отверстию и др.).
В процессе обучения дети должны усвоить, что геометрическая фигура — это образец (эталон), сравнивая с которым можно определить форму предмета. В этом случае нельзя ограничиваться простым показом и называнием формы предмета, так как запоминание не должно быть механическим. Только практическая деятельность детей (рисование предметов разной формы, их группировка, сопоставление, конструирование и др.) будет способствовать полноценному запоминанию и усвоению выделенных свойств, а значит, овладению сенсорным эталоном в целом. Использование предметов разной формы из ближайшего окружения ребенка: блюдце, пуговица, мяч (круглые); флажок, морковь (треугольные); яйцо, огурец (овальные); платок, печенье, салфетка (квадратные); портфель, книга, тетрадь, полотенце (прямоугольные) — делает эту деятельность более доступной и интересной.
Таким образом, специфические нарушения восприятия формы у детей с задержкой психического развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Заключение
В данном реферате поставлена цель охарактеризовать развитие сенсорных эталонов у детей с задержкой психического развития посредством дидактических игр.
В соответствии с целью были определены следующие задачи.
1. Раскрыть теоретические аспекты развития сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста.
2. Рассмотреть проблему формирования сенсорных эталонов формы у детей старшего дошкольного возраста.
3. Выявить особенности формирования сенсорных эталонов формы и величины у дошкольников с задержкой психического развития.
При решении первой задачи - раскрыть теоретические аспекты развития сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста - дана характеристика сенсорных эталонов формы. Выявлено, что
При решении второй задачи - рассмотреть проблему формирования сенсорных эталонов формы детей старшего дошкольного возраста – выявлены следующие тенденции
- у старших дошкольников преобладает зрительное восприятие формы
- возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия
- обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами.
В ходе решения третьей задачи - выявить особенности формирования сенсорных эталонов формы и величины у старших дошкольников с задержкой психического развития– раскрыты особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с ЗПР: предметный, а нее обобщенный характер сенсорных эталонов, нарушение целостности восприятия, несформированность представлений о форме предметов.
Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены.
Перспективой данной работы является диагностическое обследование уровня сформированности сенсорных эталонов формы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Список использованной литературы
1. Андреева А. А. Потенциал сенсорной комнаты в формировании эталонов цвета, формы, величины у дошкольников с задержкой психического развития // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. - № 12 (128) - 2013. С. 288 - 291.
2. Белошистая А.В. Обучение математике в ДОУ: Методические пособие. - М.: Айрис - пресс, 2005. - 320 с.
3. Большой психологический словарь. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. — М.: Прайм - ЕВРОЗНАК. 2003.
4. Венгер Л. А. и др. "Психолог в детском саду". - М.: ИНТОР, 1995 г. - 64 с.
5. Мелёхина И. В. Сенсорное развитие — фундамент умственного развития детей дошкольного возраста [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 136-139.
6. Педагогический энциклопедический словарь [ТЕКСТ]:/ под ред. Б.М. Бим-Бад, - М.: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 2002.
7. Практикум по возрастной и педагогической психологии / под редакцией И. В. Дубровиной. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 360 с.
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Е. Е. Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. –160 с.
9. Психология внимания / Под редакцией Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — 2-е издание, переработанное и дополненное. — Москва: АСТ, 2008. – 656 с.
10. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов / под ред. А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: ВЛАДОС, 2011 – 154 с.
11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб.: Питер 2010. – 720 с.
12. Специальная психология. /Под ред. В.И. Лубовского. – Москва: Академия, 2007. – 461 с..
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 336 с.
14. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. – М., 2015. – 22с.