ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяже­лые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблю­дается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в боль­шей или меньшей степени оказываются нарушен­ными произношение и различение звуков, недос­таточно полноценно происходит овладение систе­мой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, сло­варный запас отстает от нормы как по количест­венным, так и по качественным показателям; стра­дает связная речь. Такое системное нарушение по­лучило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три ос­новные группы:

— так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение цент­ральной нервной системы. Недоразвитие всех ком­понентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, не точность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-воле­вая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

— осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетает­ся с рядом неврологических и психопатологичес­ких синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение от­дельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

— грубое и стойкое недоразвитие речи, обусло­вленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу со­ставляют дети с моторной алалией.

Подробное изучение детей с ОНР выявило край­нюю неоднородность описываемой группы по сте­пени проявления речевого дефекта, что позволи­ло Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:

1-й уровень речевого развития, характеризу­емый в литературе как «отсутствие общеупотре­бительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущест­венно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово со­вершенно но похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне мо­жет изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого разви­тия является возможность многоцелевого исполь­зования имеющихся у них средств языка: указан­ные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их при­знаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарно­го запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жес­том руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отри­цательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Одна­ко даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепет-вой фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленно­го по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Бика. Бика. Сены. Сены. Бика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).

Наряду с этим у детей отмечается явно выра­женная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических катего­рий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонят­на для окружающих и имеет жесткую ситуатив­ную привязанность.

Дети с 1-ым уровнем речевого развития полу­чают логопедическую помощь с 2,5 — 3-летнего возраста в специализированных ясельных группах или яслях-садах для детей с общим недоразвити­ем речи.

Родители могут обратиться за помощью к лого­педу поликлиники и заниматься с ним в течение нескольких лет,

2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да гена ника.» — «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» — «Дети красят ли­стья карандашом.» и т.д.) На первый взгляд подоб­ные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфны­ми словами, слов с явно выраженными категори­альными признаками рода, лица, числа и даже па­дежа. Объединяя слова в словосочетании и фра­зу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юна» (две руки) и т.д.

Такие ошибки, наряду с попытками использо­вания уменьшительно-ласкательных форм, свиде­тельствуют о начальном этапе усвоения морфем­ной системы языка.

В самостоятельной речи детей иногда появля­ются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ре­бенок со 2-ым уровнем речевого развития непра­вильно изменяет члены предложения по грамма­тическим категориям: «Утя ези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» — «Мячик лежит на столе. » и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сло­жные («из-за», «из-под», «через», «между», «около»} вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблю­дается заметное улучшение состояния словарно­го запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных; появляются некоторые числитель­ные и наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической си­стемы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значитель­но обедняет возможности детей, приводя к ошиб­кам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»}, относи­тельных и притяжательных прилагательных (вме­сто «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением дейст­вующего лица «молочница» — «где пьют молоко» и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного ха­рактера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы си­нонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантиче­ские (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется ма­лопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизве­дении слов из двух-трех и более слогов дети нару­шают их последовательность, переставляют мес­тами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению уви­денных событий и предметов. Например, состав­ляя рассказ по серии сюжетных картинок «Миш­ка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания:

«Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка, Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пче­лы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Дети со 2-ым уровнем речевого развития полу­чают логопедическую помощь с 3-4-летнего воз­раста в специальных группах со сроком обучения 3 года.

3-й уровень речевого развития характеризует­ся развернутой фразовой речью с элементами не­доразвития лексики, грамматики и фонетики. Ти­пичным для данного уровня является использова­ние детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных чле­нов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с вклю­чением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с измене­нием слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных сред­него рода, глаголов будущего времени, в согласо­вании существительных с прилагательными и чис­лительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употреб­ление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны слово­образовательные операции. Изучение данной ка­тегории детей показывает, что действительно име­ет место положительная динамика в овладении си­стемой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать но­вые слова по некоторым наиболее распространен­ным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочныи», «человек, который дома строит»— «доматель» и пр.), использует неадекватные аф­фиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мойчик»; вместо «лисья» — «лиснин» и пр.). Очень ча­сто попытки ребенка провести словообразователь­ные преобразования приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «саявал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д. Типич­ным для данного уровня является неточное пони­мание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном об­следовании "может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, нозд­ри, веки. Тенденция к множественным семантиче­ским заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).

Детальный анализ речевых возможностей де­тей позволяет определить трудности в воспроиз­ведении слов и фраз сложной слоговой структу­ры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинитводовот», «экскурсовод про­водит экскурсию» — «икусавод наводит икуси» и т.д.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференци­ация звуков на слух: дети с трудом выполняют за­дания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребен­ка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою оче­редь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нару­шении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сде­лали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».

Дети с 3-им уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объеме, есть большая вероят­ность того, что они смогут обучаться в общеобра­зовательной школе.

Преодоление ОНР у детей осуществляется путем использования поэтапной системы формиро­вания речи. В основе коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР 5 — 7 лет лежит програм­ма, разработанная в лаборатории логопедии НИИ дефектологии и на кафедре логопедии МГОПУ.

Она предусматривает:

— раннее воздействие на речевую деятель­ность с целью предупреждения вторичных откло­нений;

— развитие речи с опорой на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме). При этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков психи­ческого развития;

— взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических ком­понентов языка (единство названных направле­ний и их взаимоподготовка). Коррекция наруше­ний произношения звуков и слоговой структуры слов позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонема­тического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологичес­кой системы словообразования и словоизменения;

— дифференцированный подход в логопедиче­ской работе к детям с общим недоразвитием речи, имеющим различную структуру речевого наруше­ния;

— связь речи с другими сторонами психичес­кого развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психических процессов. Выяв­ление этих связей лежит в основе воздействия на те психологические особенности детей с ОНР, ко­торые прямо или косвенно препятствуют эффек­тивной коррекции их речевой деятельности.

Коррекционная работа, рассчитанная на 2 года, обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фоне­тической системой родного языка, а также элемен­тами грамоты, что формирует готовность к обуче­нию детей в общеобразовательной школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются:

— практическое усвоение лексических и грам­матических средств языка;

— формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематическо­го слуха и восприятия);

— подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты;

— развитие навыков связной речи.