Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития конституционального происхождения

I. ЗПР конституционального происхождения. Для нее ха­рактерны проявления гармонического психического инфан­тилизма и нарушения познавательной деятельности, обус­ловленные прежде всего незрелостью мотивационной сфе­ры, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, кото­рые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной де­ятельности: умение произвольно управлять своим поведени­ем, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мел­ких движений.

Подобные негрубые отклонения, часто встречающиеся у неуспевающих учеников массовой школы, связаны с замед­лением темпа развития высших отделов коры головного моз­га. Черты незрелости или недоразвития психики, прежде всего, эмоционально-волевой сферы, когда, по определению Л.С.Выготского, существенные стороны психики ребенка сохраняют более раннюю детскую организацию, приводят к более позднему становлению навыков учебной деятельнос­ти, к более непосредственному поведению, чем принято в школьных условиях. Такое состояние, когда ребенок как бы «задержался» на предыдущем возрастном этапе созревания психики, получило название психического инфантилизма.

В тех случаях, когда проявления инфантилизма не ослож­нены дополнительными неблагоприятными факторами и выражаются только в эмоционально-волевой незрелости, детям свойственны относительная живость психики, любоз­нательность, интерес к окружающему. Они активны в игре, привносят в нее творческий элемент, фантазию. Часто эмо­ционально-волевая незрелость у них гармонично сочетается с общей «детскостью» облика — они выглядят младше свое­го возраста, у них наблюдаются хрупкое телосложение, за­держка роста, более поздняя смена зубов. Пропорциональ­ное сочетание физической и психической незрелости при достаточно благополучном психическом состоянии в целом получило название гармонического инфантилизма. Эта форма инфантилизма встречается обычно при наследственной предрасположенности к более позднему развитию психичес­ких функций, у ближайших родственников также можно вы­явить наличие инфантильных черт в детстве, иногда инфан­тильность встречается также у близнецов и у недоношенных детей. Развитие детей с гармоническим инфантилизмом имеет благоприятный прогноз: при правильной организа­ции воспитания и обучения эти дети со временем догоняют своих сверстников в учебе, негативные тенденции их лично­стного развития сглаживаются.

Инфантилизм может проявляться на любом этапе разви­тия ребенка, но наиболее отчетливо он обнаруживает себя в начале школьного обучения. Недоразвитие личностных компонентов учебной деятельности при инфантилизме тес­но связано с недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга. Оно может быть вызвано многими причинами: ослабленностью орга­низма из-за различных заболеваний, нарушением или недо­статочностью питания, травмами мозга во время родов или в раннем возрасте, генетическими факторами. Любой из этих факторов, а также их сочетание, может привести к замедлению индивидуального темпа развития. Проявляется эта не­зрелость психики ребенка, несоответствие его статусу учени­ка прежде всего в учебной деятельности, требующей управ­ления своими непосредственными побуждениями, целенап­равленного внимания, сосредоточенности.

У ребенка с проявлениями инфантилизма к началу обуче­ния в школе не сформирована способность произвольно уп­равлять своим поведением. Его поступки в значительной ме­ре определяются непосредственным побуждением, и поэто­му он не готов обучаться в тех условиях, которые предлагает ему массовая школа. Такие дети наивны и непосредственны, они не понимают до конца учебную ситуацию, часто «не впи­сываются» в рамки общепринятого школьного поведения. Беспечность у них может сочетаться с добродушием и ожив­ленностью, внушаемостью и подчиняемостью в отношениях с другими детьми. Движения их часто порывисты, недоста­точно четки, моторная незрелость проявляется в трудностях координации тонких движений пальцев и кистей рук, выра­ботки двигательных стереотипов, необходимых для овладе­ния навыками письма и ручной умелости. Эти особенности моторики соответствуют особенностям нормально развиваю­щихся детей более младшего возраста и получили название моторного инфантилизма. Особенно отчетливо задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных ви­дах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Эмоционально-волевая незрелость при психическом ин­фантилизме сочетается с более или менее выраженной ин­теллектуальной недостаточностью из-за преобладания на­глядно-образного или наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью активного внимания, недостаточностью словесно-смысловой памяти. У инфантильных детей неред­ко отмечается недоразвитие сложных форм мышления, обусловленное повышенной отвлекаемостью, неумением обдумать предложенное задание, сосредоточиться на нем. Особенно сложно для них осознание разницы между общи­ми и частными понятиями, причинно-следственные связи, наибольшую трудность для запоминания представляет тот материал, который требует осознания связи между частями запоминаемого материала.

Основная проблема, с которой сталкивается учитель при этом, — это неумение ребенка включиться в общую работу: он может игнорировать предложенный учителем вид рабо­ты, не пытаться его выполнить, при этом задавать вопросы не по существу. Часто такой отказ от работы сочетается с ис­кренним желанием ребенка соответствовать собственным представлениям о «хорошем ученике». Ребенок старается ровно сидеть, как можно выше поднимает руку, радостно вскакивает, когда его спрашивают. Но часто он не может со­хранить и эту внешнюю форму поведения: непосредствен­ное желание пересиливает, и ребенок перебивает учителя, разговаривает с соседом, ходит по классу, занимается тем, что не имеет отношения к уроку. Строя свою работу с учени­ками, учитель предполагает, что поставленная им учебная задача принимается учениками, но для инфантильного ре­бенка более важной является ситуация общения с учителем и сверстниками, а любое задание имеет значение лишь по­стольку, поскольку оно вплетено в эту ситуацию общения. Например, ребенок поднимает руку для того, чтобы ответить на вопрос учителя, его спрашивают, он встает, гордый тем, что его вызвали и, радостно улыбаясь, молчит. Оказывается, вопрос уже забыт, но ребенок не думает об этом, ведь его «вызвали»! От задания его может отвлечь и что-то интерес­ное за окном, во время урока он может вспомнить о прине­сенной из дома игрушке и т.п. Главное звено учебного про­цесса — понимание и выполнение учебных заданий — не представляет интереса для инфантильного ребенка и поэто­му часто выпадает из сферы его внимания. Осложняет адап­тацию к работе в классе и такая особенность инфантильного ребенка, как неумение выполнять инструкцию учителя, об­ращенную ко всему классу в целом во время фронтальной работы на уроке. Инструкция оказывается невыполненной не потому, что ребенок не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель не к нему лично, а ко всему классу в це­лом. Если дать это же задание ему при индивидуальной ра­боте, выясняется, что он вполне может с ним справиться.

Работа инфантильного ребенка в классе затруднена также тем, что он не способен адекватно «просеивать» поступаю­щие извне сигналы и раздражители на существенные и не су­щественные для той деятельности, которой он в данный момент занимается. В результате постоянно отвлекается, не­адекватно реагирует на посторонние шумы, звуки, образы, что, естественно, затрудняет его обучение, а педагоги отме­чают его повышенную отвлекаемость, трудности в выполне­нии заданий, требующих умения сосредоточиться.

Незрелость мозговой организации у таких детей проявля­ется также в задержке развития тормозных механизмов коры головного мозга, посредством которых осуществляются ре­гуляция и контроль деятельности глубинных, «подкорко­вых» отделов, которые влияют на состояние эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим часто отмечается незрелость и самих глубинных отделов мозга. Несформированность тор­мозных функций коры головного мозга в сочетании с незре­лостью эмоционально-волевой сферы проявляется у такого ребенка в неадекватных ситуации эмоциональных реакциях, в немотивированных поступках, импульсивности.

Ребенок с несформированной учебной деятельностью не­продуктивен в ситуации, где он должен подчиняться ин­струкции педагога и подавлять свои собственные желания. В связи с этим он нередко вял и бездеятелен в школьной учеб­ной ситуации и оживляется, становится продуктивным как только переключается на игру, соответствующую его эмоци­ональным потребностям. Эмоционально-волевая незре­лость выражается также в несамостоятельности, повышен­ной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как ведущей мотивации, беспечности, преобладании игро­вых интересов, недостаточной критичности к своему пове­дению и результатам своей деятельности.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В эту группу входят задержки развития, возникающие в результате истощающе­го действия соматических заболеваний на организм, нару­шения питания клеток головного мозга и, как следствие, за­медление темпа созревания и развития структурно-функци­ональных мозговых систем. Нередко имеет место и задержка созревания эмоционально-личностной сферы, так называе­мый соматогенный инфантилизм. Обусловлен он, с одной стороны, негрубыми нарушениями обменных процессов и питания клеток головного мозга из-за частых и/или тяжелых заболеваний, приводящих к замедлению его созревания, с другой стороны, особенностями воспитания соматически ослабленного ребенка (повышенная опека, ограниченное общение со сверстниками).

К сожалению, в наши дни приходится говорить об общей тенденции к снижению уровня детского здоровья. Не по­следнюю роль в этом играет ухудшение экологической об­становки, ее неблагоприятное влияние на детский и мате­ринский организм, увеличение удельного веса «синтетичес­кого» питания, насыщенного консервантами и красителями, уменьшение физических нагрузок и подверженность вред­ным воздействиям электронной и радиотехники, бытовой химии. Врачи отмечают «помолодение» многих болезней, ранее считавшихся исключительно «взрослыми»: язва же­лудка, бронхиальная астма. Количество детей, подвержен­ных частым простудным заболеваниям, тоже возрастает, воз­можно, это связано с общим снижением иммунитета, осо­бенно в больших городах. От «обычного» ОРЗ ребенок считается выздоровевшим через 5—7 дней, однако восста­новления исходного состояния организм достигает лишь спустя 3-4 недели. В этот период, когда ребенок уже счита­ется здоровым, он больше подвержен риску заболеть снова, быстрее утомляется, более нервозен, чем обычно. Частые простуды не только ослабляют организм, но и ведут к фор­мированию очагов хронической инфекции: хронических тонзиллитов, гайморитов и т.д. Эти заболевания, на первый взгляд довольно безобидные, на самом деле являются при­чиной хронической интоксикации (отравления) организма и приводят к снижению общего тонуса, как физического, так и психического, активности, устойчивости к нагрузкам, в том числе и умственным, работоспособности. Кроме того, обменно-трофические нарушения, возникающие при хро­нической интоксикации (отравлении организма вредными веществами, образующимися в очаге хронической инфек­ции), влияют на темп созревания нервной системы, могут привести к негрубой задержке развития мозга, прежде всего регуляторных структур ствола, к задержке созревания эмо­ционально-волевой сферы.

Общая ослабленность организма, незрелость вегетатив­ных процессов, обеспечивающих жизнедеятельность ребен­ка, могут быть также врожденными — обычно это послед­ствия нарушенного течения беременности у матери, влияния на нее токсических веществ и профессиональных вред­ностей. Такие дети часто рождаются с малым весом, бывают беспокойными, плохо спят, едят, много срыгивают, иногда до рвоты, плохо прибавляют в весе. Они болезненно реаги­руют на перемены погоды, духоту, шум, изменение привыч­ной обстановки. В дошкольном возрасте родителей могут беспокоить поверхностный чуткий сон ребенка, частые про­буждения, возбуждение и стереотипные движения при засы­пании (раскачивание, сосание пальцев), ночной энурез, сниженный аппетит, выраженная избирательность в еде (на­пример, некоторые дети не едят мясной пищи или овощей), повышенная склонность к аллергическим реакциям, про­студам, инфекциям. Уже в дошкольном возрасте становятся отчетливыми нарушения эмоционально-волевого реагиро­вания: повышенная чувствительность, впечатлительность, страх перед новым, чрезмерная привязанность к матери, вы­раженная заторможенность в контактах с чужими людьми — вплоть до отказа от речевого общения. Врожденная или при­обретенная (в результате истощающих организм хроничес­ких заболеваний) недостаточность вегетативной нервной системы, неустойчивость вегетативного тонуса проявляются склонностью к нарушениям пищеварения, аллергического фона, колебаниям сосудистого тонуса, беспричинному по­вышению температуры. Таким детям часто свойственна ме­теозависимость (ухудшение состояния, снижение работос­пособности при изменениях погоды).

К началу обучения в школе соматически ослабленный ре­бенок нередко выглядит моложе своего возраста, отличается возбудимостью, капризностью, быстрой истощаемостью, плаксивостью. Дополнительно снижать выносливость ребен­ка к нагрузке могут изменения в организме в связи с росто­вым скачком, происходящим на 6-7-м году жизни. Мы уже говорили о том, что период начального школьного обучения может совпасть по времени с периодом интенсивного роста детского организма. Особенно высока вероятность такой «накладки» у детей с задержанным развитием — их «биологи­ческие» часы не совпадают с календарными, и те изменения, которые при своевременном развитии приходятся на стар­ший дошкольный возраст, у них происходят уже за школьной партой. Как правило, созревание регулирующих и сердечно-сосудистой систем отстает от бурного роста костно-мышечной системы. Устойчивость ребенка к нагрузке в этот период снижается, обычная школьная нагрузка может оказаться из­быточной, неблагоприятно действовать на здоровье. Тем бо­лее утомляет эта нагрузка ребенка ослабленного, сдвиги в со­стоянии здоровья усиливаются, еще сильнее снижается ус­тойчивость к учебной нагрузке и к различным заболеваниям.

Трудности в адаптации к школьным условиям обусловле­ны не только повышенной утомляемостью этих детей, но и инфантильными особенностями психики, которые нередко отмечаются у часто болеющего, ослабленного ребенка: неса­мостоятельностью, пугливостью, робостью, чрезвычайной зависимостью от взрослых. Черты эмоциональной незрелос­ти часто сочетаются с невротическими проявлениями: повы­шенной впечатлительностью, боязливостью, капризностью. Причиной такого отставания в становлении личностных ка­честв является, с одной стороны, задержанное созревание структур мозга, регулирующих поведение ребенка и его адаптацию к новым условиям, с другой — повышенная эмо­циональность, тревожность, вызванные не всегда адекват­ными условиями воспитания.

Нередко родители склонны чрезмерно опекать ослаблен­ных детей из-за болезненности и подверженности инфекци­ям, ограничивать их контакты с другими детьми. В результа­те ребенок приходит в школьный коллектив, не умея об­щаться со сверстниками, обилие контактов становится для него дополнительной психологической нагрузкой, усилива­ющей утомление. Многочисленные пропуски занятий из-за болезни усугубляют картину.

Несмотря на то, что собственно интеллектуальная дея­тельность у таких детей может быть относительно сохран­ной, систематическая учебная нагрузка и пребывание в дет­ском коллективе часто становятся для них непосильными. «Нормативные» нагрузки оказываются чрезмерными: утом­ление наступает быстрее, чем у более здоровых детей. На­капливающееся утомление, отсутствие своевременного от­дыха (они успевают устать и истощиться задолго до наступ­ления перерыва между уроками, не успевают отдохнуть за перемену) приводят к формированию хронической усталос­ти или переутомления.

Принципиальное различие между физиологическим утомлением и переутомлением заключается в том, что при утомлении работоспособность после отдыха восстанавлива­ется до исходного уровня, а при переутомлении этого вос­становления не происходит, утомление накладывается на утомление, приводя к серьезным сдвигам в общем состоя­нии организма. Врачи считают переутомление состоянием, пограничным между здоровьем и болезнью, оно является благоприятным фоном для развития болезненных отклоне­ний и в физической, и в психической сфере. При переутом­лении наступают выраженные физиологические сдвиги в функциональном состоянии головного мозга, задерживается его созревание, усиливаются эмоциональная неустойчи­вость, раздражительность и непродуктивная возбужден­ность, возникают головные боли.

Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома — состояния нерв­но-психической слабости, быстрой истощаемости, утомле­ния от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению. У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли становятся стойкими, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей — для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учи­теля вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается настолько, что они краснеют у ребенка, он начи­нает щуриться, часто моргать, на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию навязчивого морга­ния. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом со­стоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, буквы сливаются, строчки становятся не­отчетливыми, расплывчатыми, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствует, как правило, падение мы­шечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результате ребенку трудно выполнять письменные работы, у него иска­жается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосуди­стого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми просыпаниями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание ничем заниматься.

У астенизированного ребенка повышена готовность к формированию невротических и неврозоподобных рас­стройств: тиков, заикания, навязчивых страхов, поэтому врачи часто говорят об астено-невротическом синдроме. Легко возникающая раздражительность и гневливость при астеническом синдроме ухудшает отношения со сверстника­ми, плаксивость нередко делает ребенка объектом насмешек других детей. Нарушенные отношения в детском коллективе еще сильнее декомпенсируют ребенка.

В таком состоянии ребенок не способен справиться даже с той учебной нагрузкой, которая была вполне ему доступна. Иногда учебная несостоятельность ребенка достигает такой степени, что он производит впечатление отстающего в ум­ственном развитии. Он может безразлично смотреть на пред­ложенное задание, не стараясь его выполнить, или отвечать «невпопад», не прикладывая напряжения для выполнения, или отказывается выполнять задания, капризничает, отвлека­ется, начинает жаловаться на головную боль. То, что нередко оценивается взрослыми как капризы и лень, связано с тем, что ребенок не может сосредоточить внимание на задании, сконцентрироваться, приложить необходимое напряжение. Упреки в лени и наказания приводят к тому, что ребенок за­мыкается, становится плаксивым и угрюмым, настроение его стойко снижается — налицо картина астенической депрессии.

Однако необходимо учитывать, что влияние неблагопри­ятных факторов, вызывающих астенизацию ребенка и задер­живающих созревание и развитие, редко бывает изолиро­ванным, зависит только от общей ослабленности и болез­ненности ребенка. В жизни мы видим, как правило, сочетание ослабленного здоровья с более или менее грубыми проявлениями мозговой недостаточности и/или незрелости. Частые или тяжелые соматические заболевания, хроничес­кие инфекции и интоксикации, хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка ведут к нарушению питания клеток мозга. Как пра­вило, эти причины не приводят к грубым нарушениям моз­говых структур, но часто вызывают задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы и формирование эмоционально-во­левой сферы ребенка. Такое задержанное созревание мозго­вых структур лежит в основе инфантильных черт (задержка формирования личностных черт «школьной зрелости») и не­грубых нарушений познавательной деятельности (быстрая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, снижение памяти).

Если соматическое неблагополучие сочетается с остаточ­ными явлениями органического поражения мозга, то про­гноз психического развития ребенка ухудшается. Общее со­стояние организма, его иммуннобиологические особеннос­ти имеют важное значение в том, как проявятся повреждения нервной системы. Компенсаторные возмож­ности здорового организма дают благоприятную почву для течения восстановительных процессов в мозговой ткани. Соматическое неблагополучие, напротив, может способ­ствовать выявлению таких скрытых дефектов мозга, как оча­ги судорожной активности в мозговой ткани, дезорганизую­щие мозговую деятельность.

III. ЗПР психогенного происхождения — нарушения разви­тия, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условиями воспитания ребенка. Эта группа объеди­няет формирование личности ребенка по истерическому ти­пу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорно­сти или повышенной опеки, чрезмерное потакание всем ка­призам ребенка, отношение к нему как к «вундеркинду». При этой форме ЗПР нередко недостатки воспитания и сти­муляции развития усугубляются недостатками мозговых си­стем, обеспечивающих познавательную деятельность.

В случае, когда ребенок предоставлен сам себе и не полу­чает необходимого педагогического воздействия со стороны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, особенно близких, ведущих асоциальный образ жизни, у него не формируются познава­тельные интересы, интеллектуальные склонности и установ­ки, чувство долга и ответственности, не развивается способность к торможению непосредственных чувств и желании. Ребенок, выросший в таких условиях, не понимает значения интеллектуального труда, знаний, культурных ценностей, не приобретает навыки поведения в обществе. Оказавшись за школьной партой, он вряд ли будет прикладывать усилия к выполнению рутинных школьных заданий: непосредствен­ного удовольствия от этого он не получает, оценка учителя часто бывает скептической или отрицательной (ведь такой ребенок обычно не подготовлен в должной степени к школь­ному обучению и закономерно оказывается среди слабых учеников), от родителей ни заинтересованности, ни под­держки ожидать не приходится. Естественной реакцией на подобное развитие событий у ребенка будет негативное от­ношение к учебной ситуации, которое он не умеет и не счи­тает нужным сдерживать. Уходы из класса, прогулы, кон­фликты с учителем, агрессивное отношение к другим детям (надо же хоть как-нибудь самоутвердиться!) приводят к тому, что и взрослые начинают воспринимать ребенка как хулига­на, и сам ребенок воспринимает себя так же.

При неблагоприятном влиянии окружения на инфантиль­ного ребенка (воспитание в условиях повышенной опеки, безнадзорности и педагогической запущенности, неадекват­но высоких требований со стороны взрослых, недостаточно­сти эмоционального контакта с близкими) и при сочетании инфантильности с отдельными патологическими чертами характера (возбудимость, конфликтность, демонстративность, эгоцентризм, выраженная капризность, слабость во­левой регуляции и др.) возникает почва для искаженного формирования личности. Сочетание инфантильных особен­ностей и искажения мотивационной сферы ребенка получи­ло название дисгармонического инфантилизма. При этом виде инфантилизма на первый план выступают неспособность к волевому усилию, слабость нравственных установок, ориен­тация в поступках на получение удовольствия; или, напро­тив, повышенная заторможенность, болезненная неуверен­ность в себе, неспособность добиться успеха из-за отказа от попыток что-либо сделать (такой ребенок настолько неуве­рен в своих возможностях, что говорит «не могу» до того, как сделает попытку выполнить задание, не проявляет активно­сти в деятельности и играх).

При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка ли­шают возможности проявить самостоятельность, инициати­ву, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, иждивенческой позиции, неспособности к волево­му усилию. В условиях социально-педагогической запущен­ности причиной дезадаптации является несформированность способности подчинять свои потребности школьным правилам. Ребенок, воспитанный по типу «кумир семьи», привыкает к постоянному восхищению собой, своими спо­собностями и качествами. Он не умеет сравнивать свои до­стижения со сверстниками, критически оценивать их, при­кладывать усилия для улучшения результата. Отсутствие воз­можности быть в центре внимания травмирует ребенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с другими детьми, в результате у него формируется негативная установка и к школьным занятиям, и к одноклассникам.

Искаженное формирование личности может произойти также в ситуации, когда ребенок находится под воздействи­ем постоянных психотравмирующих факторов (безразлич­ное отношение со стороны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования, не соответствующие его реальным возможностям, алкоголизм одного из родителей с агрессив­ным отношением к ребенку или к другим близким и т.п.). В этих случаях патологическое формирование личности имеет в своей основе тревожность, робость, боязливость, невроти­ческие проявления, отсутствие активности и инициативы, повышенную заторможенность, неуверенность в своих си­лах, склонность отказываться от деятельности и замыкаться в себе. Это приводит к тому, что ребенок не прикладывает усилий по преодолению трудностей, любое задание вызыва­ет у него страх, попытку отказа от выполнения предложен­ной работы. Отсутствие самостоятельности, затормо­женность приводят к тому, что ребенок постоянно нуждает­ся в стимуляции, поддержке, поощрении для того, чтобы проявить свои потенциальные возможности.

На фоне дисгармонического инфантилизма может фор­мироваться тот или иной вариант психопатического разви­тия личности. Это может быть так называемая психопатия неустойчивого круга — внушаемый, подчиняемый, избегающий систематического труда, неспособный к стойким при­вязанностям, со слабыми морально-этическими установка­ми человек, который склонен «плыть по течению», подчи­няться более сильным лидерам, не оценивая критически свои поступки и перспективы. Ребенок неустойчивого типа не склонен прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, он предпочитает слоняться по школьным коридорам вместо пребывания в классе, часто оказывается в подростковых асоциальных компаниях. Такой ребенок не производит впечатления злостного нарушителя дисциплины, так как он легко соглашается с тем, что непра­вильно себя ведет, однако усилий для изменения своего по­ведения по-прежнему не прикладывает. К такому ребенку приложима американская пословица: «Можно подвести ко­ня к воде, но нельзя заставить его напиться». Он нередко ставит педагога в тупик тем, что при внешней подчиняемости от него трудно добиться успехов в учебе, так как он не прикладывает необходимого для учебы старания. Ребенок с формирующейся психопатией неустойчивого круга (более, чем кто-либо другой) нуждается в четкой последовательнос­ти требований взрослых, воспитывающих его, особенно вре­доносны для него безразличие и гипоопека с их стороны, расхождение в требованиях, предъявляемых школой и семь­ей или разными членами семьи. Более чем кому-либо друго­му ему необходима помощь взрослого, направляющая его интересы и организующая его деятельность. При благопри­ятном ходе развития у ребенка формируются положитель­ные социальные установки, умение трудиться, он может бла­гополучно адаптироваться к социальному окружению. Не­благоприятное окружение и неправильное отношение к ребенку могут привести к школьной дезадаптации, форми­рованию стойких асоциальных установок и раннему знаком­ству с правоохранительными органами. Принято выделять также психопатию истерического круга — для нее характер­ны демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к функциональным расстройствам. Если у такого ребенка воз­никают учебные трудности, приводящие к отрицательной оценке его окружающими, он ищет признания другими спо­собами — от фантазирования на тему о своих необыкновенных способностях или приключениях до демонстрации соб­ственной слабости, болезненности, тех или иных отклоне­ний в состоянии здоровья, что позволяет ему получить до­полнительное внимание и заботу взрослых и в то же время избежать учебной нагрузки. Такие дети могут иметь широ­кий спектр функциональных расстройств в состоянии здо­ровья: головные боли, обмороки, боли в животе, периодиче­ские нарушения зрения и др. Основные признаки, позволя­ющие отнести эти расстройства к истерическим, — это отсутствие подтверждения болезни при обследовании ре­бенка и так называемый «механизм условной приятности», т.е. болезненные проявления позволяют ребенку избежать тяжелой, психологически неприемлемой для него ситуации, в частности ситуации неуспешного обучения.

Однако необходимо отметить, что в большинстве случаев проявления школьной дезадаптации у детей, выросших в не­благополучных условиях, складываются в результате влия­ния не только социально-психологических факторов. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение как условия воспитания и обучения, так и индивидуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обусловленные болезненными откло­нениями) черты ребенка, темп созревания его умственных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Нередко отклонения в состоянии и развитии ребенка (инфантилизм, повышенная истощаемость) оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые оказывают­ся реакцией ребенка на тяжелую для него ситуацию. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие проявле­ния и социальные последствия. Так, например, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которые мы наблюдаем при состояниях психофизиче­ского инфантилизма, могут в такой степени отягощаться не­вротическими и психопатоподобными нарушениями, воз­никающими у ребенка при неадекватных его уровню разви­тия школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако скорректировать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без учета особенностей и возможно­стей ребенка, без формирования содержательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невоз­можно.

Тот факт, что дети с задержкой в развитии чаще встречают­ся в неблагополучных семьях, приводит к ошибочному впе­чатлению о том, что причина их интеллектуальной недоста­точности является только социальной. Результаты обследо­вания таких детей говорят о высокой частоте мозговых нарушений разной степени выраженности, в том числе и в структурах, обеспечивающих познавательную деятельность. Повседневная практика показывает, что дети только с явле­ниями педагогической запущенности и искаженного лично­стного развития в результате неправильного воспитания способны восполнить пробелы в своих знаниях и догнать сверстников в условиях массовой школы — если для них бу­дут созданы адекватные педагогические условия и применен индивидуальный подход. Гораздо пагубнее роль недостаточ­ной стимуляции развития для детей с явлениями мозговой недостаточности. Эти дети гораздо более уязвимы в отноше­нии неблагоприятных условий внешней среды, и очень час­то биологические причины усугубляются социальными. Та­кие дети нуждаются в более активной стимуляции умствен­ной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, даже выраженная степень задержки развития на фоне мозговой недостаточно­сти может быть частично компенсирована за счет активиза­ции различных сторон умственной деятельности ребенка. В неблагополучных же семьях, в условиях безнадзорности раз­витие таких детей еще более замедляется. Этому способству­ет также наслоение ситуационно обусловленных психичес­ких нарушений: невротических проявлений, эмоциональ­ной неустойчивости и возбудимости, патологических ферм поведения. Кроме того, те же самые факторы, которые вы­зывают педагогическую запущенность — отсутствие долж­ного внимания со стороны родителей, — способствуют и возникновению органических поражений мозга. Очевидно, что мать, не проявляющая заботы о своем ребенке еще до его рождения, употребляющая алкоголь и наркотики во время беременности, не уделяет ему необходимого внимания и после его рождения: недосмотр приводит к частым мозго­вым травмам, серьезным заболеваниям, ребенок не получает необходимого лечения, не проводятся восстановительные лечебные мероприятия. Все это сказывается на функцио­нальном состоянии детского мозга, и, несмотря на его ко­лоссальные компенсаторные возможности, развивается он более медленно и менее успешно, чем это было заложено генотипически.

IV. ЗПР церебрально-органического происхождения — эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характе­ризующиеся как специфическим недоразвитием личност­ной сферы по типу органического инфантилизма, так и ве­сомым нарушением познавательной деятельности. Наруше­ния в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выра­женные и более стойкие.

Особое состояние представляет собой задержка эмоцио­нально-волевого созревания, вызванная органической недо­статочностью нервной системы, которая накладывает ти­пичный отпечаток на структуру личности ребенка. Если при первом, втором и третьем вариантах задержки психического развития мы подразумеваем преимущественно функцио­нальную недостаточность мозговых структур, отвечающих за эмоционально-волевую составляющую познавательной дея­тельности, то четвертый вариант объединяет детей, задержка развития которых носит более грубый характер, обусловлен­ный поврежденностью мозговых структур. Это разделение весьма условно, однако помогает лучше понять отличия между раз