Развитие теоретических основ педагогики в этот период

РАЗВИТИЕ ЗАПАДНО-ЕВРОПЕЙСКОЙ ШКОЛЫИ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В ЭПОХУ НОВОГО ВРЕМЕНИ

В О П Р О С ЫИ З А Д А Н И Я

В устной форме ответьте на вопросы и выполните письменно задания.

 

1. Дайте характеристику развития воспитания и образования в Западной Европе в эпоху Нового Времени. Почему на протяжении XVIII-XIX вв. в странах Западной Европы принимаются законы о всеобщем начальном образовании?

2. Какими типами школ преимущественно представлено массовое образование в Европе XVIII-XIX вв.?

3. Заполните таблицу

	Годы жизни	Педагогические идеи (деятельность)	Труды
Дж. Локк
Ж.-Ж. Руссо
И.Г. Песталоцци
И.Ф. Гербарт
Ф.А. Дистервег

V. Генезис классической и реальной систем образования в новое время на Западе (XVIII в. — 1960—1990-е гг.).

Развитие теоретических основ педагогики в этот период

Существенные изменения в содержании классического образования произошли в XVIII—начале XIX вв., когда учебные планы гимназий и других типов школ классического направления (латинских, грамма­тических, лицеев и т. п.), продолжая ориентироваться на древнегре­ческий идеал гармонически развитой личности, стали больше уделять внимания развитию мышления, эстетических вкусов, формированию научного мировоззрения. Математика теперь получает такой же высокий статус среди учебных дисциплин классических типов школ, как и грамматика древних языков, являясь, наряду с ними, главным средством развития психических' свойств учащихся (мышления, памяти, вообра­жения, внимания и др.). В гимназиях достойное место одновременно заняли родной язык, история, география, больше внимания стало уделяться естественным наукам. Гимназия постепенно становится основным типом средней общеобразовательной школы и главным путем подготовки юношей к поступлению в университет. В России государственные гимназии были созданы по уставу 1804 г. С этого момента в нашей стране берет свое начало развитие классического образования. Фактически вплоть до октябрьского переворота 1917 г. гимназия представляла собой один из основных типов общего среднего образования.

Процесс развития капитализма в Западной Европе привел к превращению сословной школы в классовую, буржуазную, сущность которой состоит в том, что образование одинаково организовано и одинаково доступно для всех имущих, т. е. его получение теперь определяется не обязательной принадлежностью к сословию (дворян­скому, купеческому, духовенству), а единственно возможностью ро­дителей оплачивать образование своих детей в соответствующем типе учебного заведения. В развитых капиталистических странах в XIX в. были приняты законы о всеобщем обязательном начальном обучении детей обоего пола, школа провозглашается единой и светской. Наряду с классической средней школой широкое развитие получают реальные и профессиональные школы, призванные удовлетворять потребности растущего промышленного производства и расширяющейся сферы торговли в грамотных и квалифицированных кадрах.

В реальном образовании доминируют предметы естественно-мате­матического цикла (физика, математика, химия, биология и др.). Реальное направление в образовании развивалось в противоборстве с классическим. Первые реальные школы возникли в России и Германии уже в начале XVIII в. Школа математических и навигаци­онных наук, основанная в Москве в 1701 г., явилась первым в мировой истории образования реальным училищем*. Наиболее рас­пространенными типами школ в системе реального образования были реальные и коммерческие училища. Оканчивающие их молодые люди не имели, однако, права продолжать свое образование в университете. Они поступали только в высшие специальные учебные заведения. Но в начале XX в. выпускники реальных учебных заведений получили право поступать на физико-математические и медицинские факультеты университетов.

В 60-х гг. XIX в. в России, наряду с классическими гимназиями, стали создаваться реальные гимназии. За счет того, что в них не изучались древние языки, в этом типе средней школы больше уделялось внимания математике, физике, космографии, преподавались новые языки, рисование и черчение. Реальные училища, где основной контингент учащихся составляли выходцы из торгово-промышленных кругов населения, представляли собой средние общеобразовательные школы с семилетним сроком обучения, причем 5-й и 6-й классы подразделялись на 2 отделения — основное и коммерческое. 7-й класс являлся подготовительным к продолжению образования в высших технических и сельскохозяйственных учебных заведениях, а также на физико-математических и медицинских факультетах университетов.

Примерно со второй половины XIX в. система образования в развитых странах (США, Англия, Франция, Германия, Япония, Австралия) приобретает некоторые общие черты. Самой характерной среди них является двойственность (дуалистичность), отсутствие един­ства. После совместного обучения в начальной школе дети на основе интеллектуального тестирования, вошедшего в практику общеоб­разовательной школы многих стран Запада, распределяются по разным типам школ с различными целевыми установками и разным содержанием образования. Развернувшаяся с начала 60-х гг. XX ве­ка резкая критика практики отбора учащихся в школы на осно­ве интеллектуальных тестов, что, по мнению критиков, являлось средством закрепления социального неравенства и национальной дискриминации в сфере образования, привела к определенному ограничению масштабов применения такого отбора. Привилегированное положение детей из состоятельных семей обеспечивается наличием частных школ, право на обучение в которых приобретается высокой платой. Эти особые школы тесно связаны с престижными универси­тетами, в которых готовятся крупные государственные чиновники, дипломаты, бизнесмены.

Органической частью системы образования в зарубежных странах являются церковные школы. Например, в США около 5 млн. учащихся обучались в 60—70-х гг. нашего века в католических (элементарных и средних) школах. Наряду с указанными общими чертами систем образования в развитых странах, имеются специфические особенности организации просвещения в каждой из них в отдельности. Так, в США обучение детей начинается с 6 лет и по закону большинства штатов оно обязательно до 16 лет. Начальная (элементарная) школа имеет более продолжительный, чем в других странах, курс обучения — 6, а в некоторых округах — 8 лет обучения. Средняя школа, как правило, подразделяется на младшую (7—9 классы) и старшую (10—12 классы). Последняя имеет в основном два учебных профиля — «академический», с ориентацией на вуз, и «практический», где преобладают утилитарные предметы -(прикладная химия, математика потребителя), или курсы, дающие допрофессиональную подготовку (ремонт машин, стенография, бухгалтерское дело и т. п.).

Старшая средняя шкала характеризуется отчетливо выраженной дифференциацией обучения, свободным выбором предметов самими учащимися. Обязательными являются небольшое число дисциплин (английский язык, общественные дисциплины, один год естествознания и математики, физкультура). На выбор же предлагается до сотни разнообразных курсов (элективные предметы). В системе профессио­нального образования начиная с 60—70-х гг. XX в. расширилась сеть государственных профессиональных школ, заметно возросло число так называемых младших колледжей* с двухлетним сроком обучения, в которых готовятся квалифицированные рабочие для новых обла­стей производства (электронной, химической и др.). Основным ти­пом высших учебных заведений являются университеты с высокой платой за обучение, особенно дорогостоящие частные университеты с богатыми традициями и высоким уровнем образования — Колум­бийский, Гарвардский, Стэнфордский, Принстонский. Наряду с уни­верситетами высшее образование дают различного профиля колледжи и институты.

В Англии школьное обучение начинается с 5 лет в школах для малышей, где преобладают игра, музыка, изобразительное искусство, физическое развитие. Детей учат чтению, элементам письма, счету. Достигнув семи лет, дети продолжают обучение в четырехлетней начальной школе, где основная часть времени отводится родному (английскому) языку, затем по значимости следуют арисрметика, история, география, природоведение, религия. Большое место занимают физическое воспитание, ручной труд и искусство. Среднее образование в Англии представлено разнотипными и неравноценными школами: современной, средней технической, грамматической, объединенной. Наиболее престижным средним учебным заведением, тесно связанным

с лучшими университетами страны (Кембриджским и Оксфордским), является грамматическая школа с 5—7-летним сроком обучения. Она берет свое начало в средних веках, когда в центре внимания было изучение грамматики древних языков, древней истории и литературы. Несмотря на то что в современной грамматической школе достойно представлены естественно-математические дисциплины, господствовать в них продолжает дух классицизма, придающий им, наряду с высокой платой за обучение, элитарный характер. Наиболее массовыми и демократичными средними школами в Англии являются: современная с 5-летпим сроком обучения и начавшая с 60-х гг. нашего века вытеснять ее — объединенная школа, в которой по идее, заложенной в основу ее создания, должны соединиться в одно целое современная, средняя техническая и грамматическая школы. Однако во многих случаях это объединение носит механический характер — в одном учебном заведении фактически соседствуют три типа школ, различных по своим образовательным программам.

Существенную роль в социальной дифференциации учащихся играют частные школы — паблик скулз («общественные школы»). Они отличаются высоким уровнем материального и кадрового (препода­вательского) обеспечения учебного процесса, дают своим учащимся большой объем знаний, соответствующий требованиям научно-техни­ческого прогресса, и вместе с тем много внимания уделяют физическому и эстетическому воспитанию.

В последние годы в странах Западной и Восточной Европы, Америки, Японии и Канаде отчетливо проявились общие для них всех тенденции в области образования, конечно, при определенном их своеобразии, обусловленном особенностями национально-историческо­го развития.

Средняя школа приобретает более массовый характер, проводятся реформы, направленные на реорганизацию структуры школы в плане ее рационализации, обновления — в соответствии с требованиями научно-технического прогресса — содержания образования и методов обучения в направлении усиления линии па индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, интеграцию отдельных школьных дисциплин, широкого применения технических средств обучения, прежде всего телевидения и компьютеров.

Однако в странах Восточной Европы (Болгария, Венгрия, Чехо­словакия и др.), где относительно еще недавно осуществлялись в области образования важные демократические реформы, а также в социалистических странах Азии (Китай, Вьетнам и др.) и Латинской Америки (Куба) в настоящее время не столь отчетливо проявляют себя тс аспекты развития общеобразовательной школы, которые в крупных развитых странах продолжают сохранять свою прежнюю роль в качестве известного барьера, преграждающего молодежи из мало­имущих слоев населения путь к высшим ступеням образования и к учебным заведениям, осуществляющим подготовку по наиболее пре­стижным профессиям (частные школы с высокой платой за обучение, фуркация, специальные тестовые испытания и т. д.).

В странах Азии, Африки и Латинской Америки, до сравнительно недавнего времени бывших колониями западноевропейских держав, а теперь получивших название развивающихся, освободившихся стран*, система народного образования в основном дублировала типы школ, сложившиеся в странах метрополии (Великобритания, Испания, Фран­ция и др.), но жестко подчинялась их экономическим и политическим интересам — потребностям в подготовке верных колонизаторскому режиму кадров из числа коренного населения. Для них кроме начальных было открыто некоторое количество повышенных начальных школ, средних (коллежи, колледжи, лицеи) и высших учебных заведений (университетов и др.). Преподавание в них, однако, велось только на языке стран-колонизаторов (метрополий). В этих учебных заведениях дети местной знати и буржуазии готовились стать верными «стражами» колонизаторского режима — надсмотрщиками, чиновниками, младши­ми офицерами и солдатами «цветных войск».

Подавляющая же часть «туземного» населения не только оставалась за пределами средней и высшей школы, но в большинстве своем не получала даже начального образования. После завоевания незави­симости в странах Азии, Африки и Латинской Америки образование стало признаваться одной из приоритетных сфер общественной жизни, четко обозначилась тенденция демократизации и обновления всей школьной системы. Но эти процессы в различных странах с учетом разного уровня их социально-экономического развития протекают неоднозначно — сложно и противоречиво. Трудно преодолевается тяжелое наследие колониализма, как в экономике, так и в культуре.

Характеризуемая эпоха выдвинула немало выдающихся педагоги­ческих мыслителей, в идеях и воззрениях которых так или иначе отразился сложный процесс «противоборства» классической и реальной систем образования. Замечательные представители гуманистического и демократического направления в западноевропейской педагогике французский просветитель, философ, писатель Жан-Жак Руссо** (1712—1778 гг.) и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоцци*** (1746—1827 гг.) стремились в определенной Мере гармо­низировать указанные системы образования. В классицизме они ценили его гуманистическую направленность, созданные им бессмертные общечеловеческие ценности. Вместе с тем будучи передовыми людьми

своей эпохи, они хорошо понимали значение реального образования в прогрессе науки, техники, производства. Ж.-Ж. Руссо в своем трактате «Эмиль, или о воспитании» задачу научить воспитанника читать «книгу природы» (под этим он разумел изучение физики, естествознания, космогонии).считал очень важной и наряду с этим отдавал должное гуманитарным предметам — истории, литературе, рекомендовал читать «Сравнительные жизнеописания» Плутарха, басни Лафонтена и др.

И Руссо, и Песталоцци теоретически обосновали новую, гумани­стическую систему воспитания, носившую отчетливо выраженный антикрепостнический, антифеодальный характер. Ж.-Ж. Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания», оно развивалось и обогащалось во многих западноевропейских странах в XIX—XX вв. Видными представителями этого направления в России были Л. Н. Толстой* и К. Н. Вентцель**.

Пониманию своеобразия исторического развития образования в Германии и Англии с конца XVIII до второй половины XIX в. и в целом инновационных педагогических процессов в западноевропей­ском регионе содействуют теоретические труды И. Ф. Гербарта (1776—1841 гг.), Ф. В. А. Дистервега (1790—1866 гг.), Гербарта Спенсера (1820—1903 гг.) и просветительская деятельность видного представителя утопического социализма Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.).

И. Ф. Гербарт своим учением о сущности и составных компо­нентах педагогического процесса (управление, воспитывающее обуче­ние, нравственное воспитание) внес определенный вклад в развитие педагогики как научной дисциплины. В этом отношении позитивное значение имела разработка Гербартом ряда проблем дидактики, основанной на данных философии и психологии, в частности на положении о роли апперцепции в усвоении новых знаний. К таким проблемам относятся: развитие многостороннего интереса в процессе воспитывающего обучения, обеспечение систематичности обучения, формирование интереса к знаниям и воспитание внимания. Гербарт не противопоставлял классическое образование реальному. Ставя на первый план развитие формального мышления, он в одинаковой мере

в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. Нравственное воспитание, по Гербарту, основывается на пяти идеях, которые, как он полагал, исчерпывают нею этику (идеи внутренней свободы, совершенства — «внутренней гармонии», благорасположения, права, справедливости).

Однако философские воззрения Гербарта, сведение им сложного и многообразного, глубоко диалектичного процесса психической деятель­ности к механическим комбинациям представлений во многом определили слабость аргументации ряда его выводов и положений, тенденции к их формализации и схематизации. Негативной является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял внимание жесткому дисциплинированию детей, вплоть до признания физических.наказаний, «сокрушения воли ребенка».

Тем не менее во второй половине XIX в идеи Гербарта породили в ряде европейских стран, в том числе и в России, немало учеников и последователей — течение, известное под названием «гербартианство». Его сторонники видели в учении видног.1 германского педагога опре­деленные перспективные пути придания теории образования и воспитания большей философской и психологической глубины, системности и возможность избавления от господствовавшего в ней эмпиризма.

Виднейшим представителем песталоццианства (стронников и по­следователей И. Г. Песталоцци) в Германии был Ф. В. А. Дистервег. Он много сделал для дальнейшей разработки теории развивающего и стимулирующего обучения. Ведущей идеей его педагогической системы была идея общечеловеческого воспитания, которая определяла его подходы и к содержанию образования, и к методам учебно-вос­питательного процесса. В свете этой идеи Дистервег выдвинул и обосновал три принципа разумно организованного воспитания: природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он стре­мился преодолеть характерное для того времени противопоставление формального и материального образования, а вместе с тем классической и реальной школьных систем.

В дидактической концепции Дистервега главная задача — развитие умственных сил и способностей детей. Обучение рассматривалось им как средство всестороннего развития человека и его нравственного воспитания. Дистервегом была предпринята серьезная попытка диф­ференциации дидактических принципов и правил по отношению к ученику, учителю, учебному материалу, внешним условиям.

Большое место в педагогической теории и практике Дистервега за­нимают вопросы профессиональной подготовки учителя. Им были разра­ботаны основные требования к профессиональным и личностным качествам учителя. В целом его дидактическая концепция и система взглядов по вопросам профессиональной подготовки учителя получили отражение в книге «Руководство к образованию немецких учителей» (1835 г.).

Убежденным сторонником реального образования являлся Герберт Спенсер, неприятие которым современной ему школы с ее догмати­ческими методами обучения и засильем древних языков было связано и с личными обстоятельствами — негативное отношение к среднему классическому образованию не дало ему возможности поступить в

университет. Инженер-практик по профессии, с юных лет увлекавшийся естественными науками и математикой, он в своих статьях по проблемам содержания образования и по вопросам воспитания подвергал резкой критике европейскую школу середины XIX в. за то, что обучение в ней не соответствовало уровню науки и находилось в отрыве от потребностей практической жизни. Спенсер видел главную цель школьного образования в том, чтобы оно вооружало молодых людей знаниями, непосредственно связанными с основными, с его точки зрения, видами деятельности человека (с деятельностью, направленной на самосохранение, на добывание средств к жизни, с воспитанием потомства, выполнением социальных обязанностей и досугом). Спенсер подошел к трактовке содержания реального образования с позиций прагматизма, крайнего утилитаризма, стремясь связать каждый учебный предмет, составляющий содержание образо­вания, с одним из пяти указанных выше видов деятельности. В учебный план школы, как он полагал, должны были быть включены: физиология с гигиеной, логика, математика, физика, химия, геология, биология, социология, психология, история, литература, иностранные языки и некоторые виды искусства.

Однако в целом позиция Спенсера содействовала тенденции укрепления в школе реального образования и преодолению засилья классических языков.

Утилитаризм свойствен был и системе нравственного воспитания Спенсера. Его методика основывалась на тезисе о том, что нравственно все то, что ведет к полезным для человека последствиям и не вредит другим людям. Поэтому Спенсер считал наиболее эффективной выдвинутую и аргументированную в свое время еще Ж.-Ж. Руссо методику «естественных последствий» в процессе нравственного воспитания, когда воспитанник на своем собственном опыте видит негативные или позитивные последствия совершенных им поступков.

Это соответствовало основному принципу естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо: «Все средства из самого себя».

Педагогические идеи Г. Спенсера приобрели широкую популярность в 70—80-е гг. XIX в., особенно в англо-саксонских странах. Его последовательная позиция в защите жизненной важности реального образования была одной из основных причин этого.

Однако, занимая в данном отношении, несомненно, прогрессивную позицию, он тем не менее не связывал ее с идеей демократизации школы, наоборот, высказывался неоднократно против создания более благоприятных возможностей для образования малоимущих слоев населения, не видя в этом какой-либо необходимости.

Составным компонентом реального образования многие теоретики издавна, еще со времен ранних социалистов-утопистов и Джона Беллерса*, считали соединение обучения с производительным трудом.

В этом плане значительный интерес представляет педагогическое учение и просветительская деятельность Роберта Оуэна (1771— 1858 гг.). Как и для других видных социалистов-утопистов конца XVIII—сер. XIX в. (Сен-Симона, Фурье, Вейтлинга), выступавших с острой критикой раннекапиталистического развития, для Р. Оуэна характерна была переоценка, идеализация роли просвещения и воспитания в кардинальном преобразовании капиталистического об­щества на социалистических началах. Педагогическое учение Р. Оуэна представляло собой наиболее стройную систему взглядов социали­стов-утопистов на проблемы воспитания. Мировоззренческой основой педагогических воззрений Р. Оуэна являлись идеи французских фи­лософов-просветителей XVIII в. (Дидро, Монтескье, Вольтера, Руссо, д'Аламбера) *.

Сердцевиной учения Р. Оуэна является положение об образовании характера человека под влиянием окружающей его среды. Попыткой практически реализовать это положение стал социально-педагогический эксперимент в Ныо-Ленарке — создание «Нового института для формирования характера». Одной из ведущих идей этого эксперимента стало осуществление связи обучения с производительным трудом, учитывающее возрастные возможности и образовательную подготовку учащихся-рабочих.

Педагогические опыты Р. Оуэна были затем продолжены в орга­низованной им в Северной Америке коммунистической общине «Новая Гармония» и в «Гармони-Холле» (Англия). Однако если в педагоги­ческом отношении эксперименты Р. Оуэна дали известный положи­тельный эффект в плане решения задачи соединения умственного и физического труда и содействия всестороннему развитию личности, что было отмечено, в частности Марксом в «Капитале» и Н. К. Крупской в ее работе «Народное образование и демократия», то в социальном аспекте стремление усовершенствовать капиталистическую систему посредством просветительских прожектов не оправдало себя.

Существенный вклад в теорию и практику развития реального образования внесли преемственно связанные между собой педа­гогические реформаторские движения — филантропизм (в переводе с греческого — человеколюбие), возникший в конце XVIII в. в Германии под влиянием идей французского Просвещения, особенно Ж.-Ж. Руссо, и так называемое новое воспитание, зарождение которого относится к концу XIX в., а его завершающий этап — к началу 30-х гг. XX в**.

Общим как для первого, так и для второго движения было стремление обновить содержание образования, прежде всего начальной и средней общеобразовательной школы, за счет укрепления его связи с Природой (не случайно представители рассматриваемых движений создавали свои школы в основном в сельской местности), с окружающей общественной жизнью. Представители указанных движе­ний решали эту проблему путем усиления внимания к жизненно-практической направленности обучения, активизации его методов и форм организации, вооружения учащихся необходимой трудовой подготовкой, полезной не только в быту, но и в предстоящей профессиональной деятельности (большое место отводилось ремес­ленному и сельскохозяйственному труду).

Значительное время в школах обоих реформаторских течений посвящалось всякого рода познавательным экскурсиям, прогулкам, физическому воспитанию. Учащимся предоставлялось право изучать предметы по выбору с целью подготовки к поступлению в университет и к военной службе, торговой деятельности и т. п. Так, например, в филантропии (своеобразный тип школы-интерната), открытой в 1774 г. в Дессау И. Б. Базедовым, в учебный план включались немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, география, история, музыка, рисование, верховая езда. Широкой известностью в Европе пользовался филантропии Зальцмана в Шнепфентале, открытый в 1784 г., где кроме предметов, названных выше, преподавались английский и итальянский языки, археология, бухгалтерия со счетоводством.

Содержание образования в школах, созданных представителями другого реформаторского движения — «нового воспитания», при наличии многих общих черт с учебными планами в филантропинах, отличалось определенным своеобразием.

Прежде всего, сторонники «нового воспитания» в своих школах (обязательно интернатного типа) придавали первостепенное значение организации такой воспитывающей среды, в которой определяющим фактором выступало бы физическое развитие, обеспечивающее бла­гоприятные предпосылки для полноценного раскрытия интеллектуаль­ного и в целом духовного потенциала детей. Большая роль отводилась подготовке их к практической жизни. Поэтому одно из приоритетных положений в школах приверженцев «нового воспитания» занимал физический труд. В сфере умственного воспитания они отдавали предпочтение развитию интеллектуальных сил, а не вооружению учащихся энциклопедическими по своему характеру знаниями. Главное для теоретиков и практиков «нового воспитания» — овладение молодыми людьми логически взаимосвязанными знаниями, четко сориентированными на практическую их реализацию и способствую­щими более глубокому осознанию жизненных явлений и фактов. В этой связи в старших классах средней школы — на общеобразова­тельной основе, полученной в младших классах, — главное внимание уделялось учету личных интересов учащихся и характера (направлен­ности) избранной ими будущей практической деятельности. В этих целях изучение обязательного для всех состава общеобразовательных предметов сочеталось с преподаванием дисциплин, в основном жизненно-практического значения, избранных по личной инициативе и желанию молодых людей.

Важным вкладом теоретиков и практиков характеризуемых рефор­маторских течений в трактовку сущности реального образования было органическое включение в него гуманистических идей и методов нравственного воспитания. В их понимании реальное образование предполагало создание оптимально комфортных условий для полно­ценного развития юной личности, решительный отказ от силовых и жестких средств педагогического воздействия, обеспечение условий, при которых учение доставляло бы учащимся радость и пробуждало внутреннюю потребность в овладении знаниями. Этому в немалой мере призваны были способствовать отказ от авторитарно-админист­ративного режима в школе и предоставление детям права на самоуправление. Но заметное влияние в школах, созданных педаго­гами-реформаторами, концепции свободного воспитания в духе идей Ж.-Ж. Руссо не приводило их на грань анархии и самоуправства со стороны учащихся, безоглядной и безответственной доброты и попу­стительства со стороны учителей. В указанном плане положительное влияние на детей, например в школах, организованных па принципах «нового воспитания», оказывало развитие у учащихся чувства рели­гиозности (в духе деизма*).

Школы, созданные педагогами-реформаторами, носили преиму­щественно элитарный характер, обусловленный высокой платой за содержание и обучение учащихся. Они поэтому были доступ­ны только детям из состоятельных и аристократических семей. Правда, бывали в этом отношении отдельные исключения из пра­вил в школах филантропистов за счет благотворительности, а на­кануне первой мировой войны и позднее на Западе возникли «новые школы» для детей из городских низов. Они назывались опытными школами.

Однако значение деятельности представителей реформаторской педагогики не умалялось элитарным характером их школ. Рассмот­ренные течения как в теоретическом, так и в практическом плане сыграли важную роль в развитии и утверждении прогрессивных идей и принципов педагогики, сориентированной на гуманистические цели, способствовали активизации методов жизненно-практической направ­ленности, углублению понимания сущности индивидуально-дифферен­цированного подхода к учащимся, более широкой социальной и психолого-педагогической трактовке смысла и значения реального образования, освободив ее от прямолинейного и однозначного противопоставления классицизму, что в известной мере могло создать опасность отказа от признания непреходящей значимости в образо­вании общечеловеческих ценностей.

Реформаторская педагогика была представлена именами многих талантливых теоретиков и практиков. Среди представителей филант­ропизма заслуживают быть упомянутыми И. Б. Базедов, X. Г. Зальц­ман, Э. X, Трапп, Б. Г. Блаше, И. Г. Камне и др.

Видными деятелями движения «нового воспитания» были А. Ферьер, О. Декроли, Э, Демолен, Дж. Дьюи, а также ряд представителей свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт и др.).

Ферьер Адольф (1879—1960 гг.) — швейцарский педагог. С 1898 по 1920 г. вел практическую работу в различных «новых школах» в качестве учителя; с 1909 г. преподавал в Женевском университете, позднее — профессор института Ж.-Ж. Руссо в Женеве. Автор многих трудов по теории «нового воспитания» и организатор опытно-экспе­риментальной проверки его идей в различных учебных заведениях, построенных па демократических началах. Широкую известность приобрел его труд «К вопросу о естественной классификации психологических типов» (1943 г.).

Декроли Овид (1871—1932 гг.) — бельгийский педагог, психолог и врач. Сущность его концепции кратко выражена в формуле, положенной в основу названия школы, созданной им в 1907 г. — «Школа для жизни, через жизнь». Декроли обосновал принцип концентрации школьной программы вокруг так называемых «центров интересов»: «Ребенок и его организм», «Ребенок и животные», «Ребенок и общество», «Ребенок и вселенная». Таким образом, учебная программа строилась на принципе «От ребенка к миру». Однако приспособление школы исключительно к потребностям и интересам ребенка вело к ограничению его возможностей в познании реальной жизни.

Демолен Эдмон (1832—1907 гг.) — французский историк, соци­олог, один из инициаторов движения «нового воспитания». Наиболее полно его понимание сущности этого движения отражено в книге «Новое воспитание. Школа Рош» (1898 г.).

С конца XIX в. особенно отчетливо и последовательно парадигма* «школы учебы» вытесняется новой — «школы труда». Концепция реального образования приобретает еще более широкие теоретические потенциалы, осуществляется в различных направлениях эксперимен­тальной и практической деятельности. Движение сторонников «трудовой школы» стыкуется с педагогикой «гражданского воспитания». Видней­шим представителем, идеологом этого движения и его теоретиком был Георг Кершенштейнер (1854—1932 гг.).

Рассматривая труд в народной школе как предмет и как принцип обучения, он видел его главную цель в формировании у детей таких характерологических качеств, которые с точки зрения предпринимателя более всего должны быть свойственны наемному рабочему — стара­тельность, честность, добросовестность и т. п. Такие качества, как полагал Кершенштейнер, важны для любой профессиональной дея­тельности, и потому подготовка к ней может осуществляться в процессе занятий любым видом труда. Трудовая школа, построенная на таких идеях, трактовалась как действенное средство гражданского воспитания, принципы и положения которого стали особенно популярны в зарубежной педагогике конца XIX—нач. XX в.

Гуманистический аспект парадигмы «школы труда» наиболее плодотворно разрабатывался в теоретической и практической деятель­ности Г. Шаррельмана (1871—1940 гг.) и Ф. Гансберга (1871— 1950 гг.).

Генрих Шаррельман обосновал личностью ориентированную педа­гогику, оптимально благоприятствующую свободному, ничем не сте­сненному раскрытию духовных и физических ресурсов индивидуальности ученика. Поэтому он твердо и последовательно выступал против жесткой регламентации деятельности учителя и учащихся, установившейся в традиционной школе учебы. Педагогиче­ское руководство понималось им как творческое сотрудничество учителей со своими питомцами. Шаррельман эталоном деятельности учителя считал его свободное творчество, источником которого должна быть присущая ему педагогическая интуиция, определяемая данной учебно-воспитательной ситуацией — чаще всего неожиданной и непредсказуемой. Обучение должно создавать у школьника радостное мироощущение, а этому, по убеждению Шаррельмана, более всего способствуют разнообразные виды самостоятельных творческих работ. Он не был сторонником систематичного предметного обучения в начальной школе и полагал, что в ней целесообразнее в интересах свободного развития детей организовать эпизодическое и комплексное преподавание.

Своеобразно представлялась Шаррельману постановка трудового обучения в школе. Знакомству детей с реальной трудовой деятельностью и ее конкретными видами он предпочитал работы младших школьников с пластилином, бумагой, проволокой, занятия рисованием, сочинения на свободную тему, различные виды художественной деятельности. Педагогика Шаррельмана проникнута религиозностью и даже духом мистицизма.

Основные труды Шаррельмана: «В лаборатории народного учителя. Опыт наглядного обучения» и «Трудовая школа» (имеются в русском: переводе).

Педагогические идеи и деятельность Фрица Гансберга близки по своему смыслу кратко изложенной выше концепции Г. Шаррель­мана.

Своеобразие позиции Гансберга рельефнее всего проявляется в понимании цели воспитания, которую он видел в формировании личности в процессе творческого саморазвития, наиболее эффективно совершающегося благодаря эстетическим переживаниям. Поэтому Гансберг среди методов обучения отдавал приоритет живому, эмоци­онально насыщенному слову учителя, образному рассказу, использо­ванию в преподавании различных видов и средств искусства. Первостепенную роль придавал он родному языку как важному средству познания окружающего мира и фактору общего развития ребенка. Гансберг — автор многих неоднократно издававшихся пособий мето­дического