Оцепенение: в этом состоянии ребенок не способен переживать ничего, что он мог бы обозначить как чувство, даже под воздействием сильных эмоций, которые внимательные родители могут определить с помощью таких ключей, как выражение лица и др.
Когда спрашивают, как он или она себя чувствуют, даже взрослый человек на этой стадии эмоциональной неграмотности обязательно будет сбит с толку или скажет, что испытывает только холод или оцепенение. Эмоции буквально заморожены, и их невозможно осознавать. Изредка, возможно, под воздействием алкоголя или другого наркотика, одна главная эмоция непреодолимо вырывается наружу и находит выход в острой, короткой вспышке, которая быстро вновь сменяется анестезией. Клод Стайнер говорит, что на этой стадии у человека голод с пищей не ассоциируют.
Подобное состояние может возникнуть у ребенка в состоянии эмоционального потрясения или шока в ситуациях подавления или насилия. Иногда, это возникает из-за слишком высокого уровня притязаний или жестких стандартов родителей. Дети, попадающие в условия, в которых родители или педагоги ругают, обвиняют или осуждают их, когда они не соответствуют ожиданиям взрослых, вырастают с искаженным понятиями моральных стандартов, являя собой объект «выученной эмоциональной беспомощности». Не прощающие родители, беспощадно наказывающие детей, или вечно недовольные ребенком учителя, потому что, по их мнению, он мог бы добиться лучшего, закладывают в детях чувство низкой самооценки, незащищенности и самоуничижительного и пессимистического взгляда на свои старания и цели. В любой новой для него ситуации такой ребенок беспомощен, он впадает в состояние оцепенелости и депрессии, испытывает чувства несостоятельности, пытается наказать себя через психосоматические заболевания и часто демонстрирует социально нежелательное поведение.
Научить ребенка правильному алгоритму действий, когда он находится в самой трудной стадии эмоционального оцепенения, может правильный и своевременный образец модели поведения взрослого. Родитель в этот момент действует спокойно и уверенно - дает свой носовой платок, вытирает нос, гладит по голове, стоит рядом, сопровождает, ведет за собой, поит чаем, закутывает теплее, укладывает спать и т.д.
Находясь на этой стадии, мы плохо понимаем слова других людей. Уроком помощи ребенку или взрослому, попавшим в такую ситуацию, могут стать слова из известной сказки о Царевне - лягушке. Вспомните, что говорит герой сказки Иван - царевич, когда после утомительного и тяжелого путешествия «по горам, по долам», износив «две пары железных сапог в поисках Василисы Премудрой», он попадает к бабе-яге – костяной ноге: «Ах, баба-яга – костяная нога, ты бы меня накормила прежде, напоила да в баньке выпарила, тогда бы и выспрашивала »! «И то правда »! – отвечает баба-яга, потому что именно такая очередность действий помогает восстановить физические ощущения тела и перейти на следующую стадию эмоциональной грамотности к физическим ощущениям.
Физические ощущения: на этом уровне эмоционального осознавания чувства переживаются физически в ощущениях тела. Это естественный процесс, когда наши переживания (радости, печали, гнева, страха) сопровождаются телесными ощущениями. Нередко эта связь нарушена: человек чувствует усиление сердцебиения, но не осознает страх; ощущает давление в груди, но не идентифицирует это как депрессию; жжение, тяжесть в желудке, звон в ушах, покалывание, стреляющие боли – ощущения лишают осознавания эмоции.
Легче всего развить осознание взаимосвязи чувств и ощущений в теле в раннем возрасте. Мы можем помочь идентифицировать чувство ребенку, предложив ему нарисовать его или выразить цветом на бумаге, а затем попросить показать на теле, где он его ощущает. Родители помогут нарисовать фигуру человечка, фантом, и попросить ребенка нарисовать в цвете движение его чувства. Фигурка вмиг преображается, ребенок не просто фиксирует телесное ощущение, он рисует динамику переживания этого чувства: стрелами, кругами, различными формами, раскрашивая их или оставляя полыми внутри. Внимательный родитель поможет это ощущение изобразить мимикой, жестами, телом, чтобы дать понять ребенку, что ему знакомы такие переживания, тем самым, подготавливая осознание следующей стадии эмоционального переживания.
Хаотические переживания: на этом уровне эмоциональной грамотности чувства входят в сознание, но отмечаются как повысившийся уровень внутренней энергии, который нельзя выразить в словах. Из-за этого они переживаются как недифференцированная, но бесспорно эмоциональная масса.
Ребенок, возможно, испытывает сильные эмоции, которые не может назвать. Вина, страх, стыд, гнев – переживание чувств и невозможность признать их или говорить о них, заставят его отрицать их существование. Ребенок может чувствовать себя подавленным при таких сильных эмоциях. Один из простейших способов научиться понимать чувства – дать каждому из них словесный «ярлычок». Хорошо, если у родителей есть набор пиктограмм – эмоциональных масок, которые можно одновременно показывать и называть: это лицо означает чувство радости, а это – страха и т.д.
Хорошо, если данный этап эмоциональных переживаний учитывается учителем в образовательном процессе на уроках младших школьников. Правильно иметь для работы в начальных классах простой набор из четырех или шести пиктограмм: радость, печаль, страх, гнев и т.д., на каждой парте у учащихся (лучше для каждого ученика). Показ эмоции – это простой ответ на вопрос учителя после прочтения сказки, истории или просмотра фильма: о герое, его внешности, о проявлении его эмоций в ходе рассказа. Даже с трудом говорящие дети легко могут включиться в такую работу и чувствовать себя в коллективе комфортно.
Лингвистическая линия: на этой точке язык вмешивается и увеличивает возможность обмена информацией между взрослыми и детьми, дает толчок развитию осознания и осмысления эмоций у ребенка. На этой стадии он не просто показывает, но и называет эмоцию, слушает другие названия, запоминает и снова включается в процесс обмена информацией, полностью вовлекаясь в процесс общения, необходимый для развития дифференцированного осознавания эмоций.
Чтобы помочь ребенку пересечь лингвистическую линию, мы - взрослые должны быть также способны совершать искренние и осознанные обмены нашими чувствами с детьми, быть готовыми честно их обсуждать. Обычная «ложь во спасение» по поводу наших чувств должна быть откинута в сторону, уступив дорогу желанию исследовать и понять эмоции в их тонком выражении. Радостное или тяжелое самочувствие мы зачастую пытаемся скрыть от окружающих, даже когда они нас об этом спрашивают. Тем самым мы обесцениваем не только их внимание к нам, но и к себе. Нам говорят, что мы сегодня как-то особенно привлекательны, а мы заученно отвечаем: «Ой, да это я просто выспалась или голову помыла». Разве трудно сказать «спасибо»? Это даст нам возможность вместе с другими двигаться в направлении дифференциации эмоций, эмпатии и взаимодействия. До линии, где человек начнет говорить о чувствах, дифференциация не может иметь место, т.к. эмоции владеют нами.
Дифференциация: это шаг в направлении распознавания различных эмоций, их причин и интенсивности, а также в направлении научения, как думать о них и говорить о них другим. Из эмоционального хаоса мы способны выделить гнев, любовь, стыд или ненависть, из которых складываются наши запутанные переживания. Можем, возможно, осознать, что главное чувство – это любовь, слегка окрашенная стыдом, или сильная ненависть и такой же сильный страх.
Предлагаю вместе с детьми, после прочтения истории или рассказа, разложить «градусником» пиктограммы переживания героями эмоций. Например, в басне И. Крылова «Стрекоза и муравей» показать при помощи пиктограмм как изменялись эмоции муравья и стрекозы от начала их совместной истории и до конца. Такая процедура помогает ярче увидеть, какие изменения произошли с героями, назвать словами эмоциональную окраску их чувств, а так же сравнить, как мы с ребенком думаем, одинаково или по-разному. Мы можем задать друг другу вопрос: «Почему ты так думаешь?». Это помогает перейти к следующей стадии лучшего понимания причинности происходящего в рассказе и наших переживаниях.
Причинность: помогает точнее понимать сочетание наших чувств, принимать их причины: откуда эта сильная любовь, ненависть или стыд. Вот где неизбежно осознается эмоциональная взаимосвязь между родителем и ребенком, потому что мы реально видим, как можем вызывать эмоции в наших детях, а они могут вызывать ответные чувства в нас. Мы открываем то, как наши реакции эмоционально связаны с эффектом воздействия других людей, мы способны исследовать и, в конечном итоге, понимать в большинстве случаев, почему мы чувствуем то, что мы чувствуем: «Я расстраиваюсь, если проливаю кофе на новое платье», «Я радуюсь, когда слышу, как мы одинаково думаем», «Я печалюсь, когда ты поступаешь плохо» и др. Это выводит нас на новый уровень взаимодействия – эмпатии к другому человеку.
Эмпатия: мы учимся дифференцировать эмоции, их интенсивность, с которой мы чувствуем причины, вызывающие их. По мере того, как наше осознавание становится ясным и тонким, мы начинаем воспринимать и интуитивно чувствовать схожую текстуру и мелкие оттенки эмоций в эмоциях тех, кто нас окружает. На этом уровне эмоциональной грамотности мы интуитивно знаем о чувствах других людей и в совместном общении можем проверять наши выводы. Мы читаем больше книг на тему о чувствах. Наблюдаем вместе с ребенком за чувствами других детей: «Я думаю, что он гордится полученной пятеркой с плюсом за ответ на уроке. А ты, как думаешь?».
Этот процесс резко улучшает точность нашего эмпатического восприятия. Таким способом мы учимся осознавать чувства других людей и то, насколько они интенсивны, почему они существуют для нас так же реально, как мы осознаем свои собственные. Мы воспринимаем эмоциональные сигналы других людей через интуитивный эмоциональный канал, который ведет прямо к нашему сознанию. Если мы эмпатичны, мы не выделяем, не думаем, не видим и не слышим эмоции других людей. Вместо этого мы чувствуем их так же просто, как чувствуем свои эмоции.
Невнимательное отношение к своим чувствам уменьшает способность эмпатии к другим. Например, обесценивание хронической усталости приводит к утомлению, но мы продолжаем не обращать на это внимание, а порой только усиливаем темп своей деятельности на работе. Дети интуитивно чувствуют нашу отчужденность, пытаются обратить наше внимание на себя, иногда с усилием в голосе, чтобы мы, наконец-то, заметили их. Мы делаем им замечания за их назойливость и продолжаем игнорировать их и свои чувства. Один из результатов этого, что мы развиваем способность детей игнорировать или злоупотреблять чувством боли других людей. Это имеет важные этические и социальные последствия в воспитании наших детей.
Интерактивность: эмоции, по мнению К. Стайнера, – «это не статичные события, они расплывчатые, химические и протоплазмические, не такие, как мысли и идеи, которые намного более четкие, электрические и содержательные. Эмоции сливаются, тают, блекнут, растут и сморщиваются в присутствии других эмоций и без них». Соответственно, осознание того, как эмоции взаимодействуют одна с другой внутри людей и между людьми, предоставляет дополнительный уровень осмысления эмоций.
Мы вводим в лексикон ребенка как можно больше родственных слов, обозначающих те или иные чувства, например: раздосадованный, огорченный, расстроенный, сердитый и т.д. Важно научить детей распознавать разницу между чувствами и поступками, помочь ребенку понять, что чувства не могут быть ни хорошими, ни плохими: чувствовать злость не хорошо и не плохо, т.к. они являются сигналом или реакцией на события, которые происходят вокруг. Однако, давать волю рукам – это уже поведение, причем недопустимое по отношению к другому, потому что наше право ограничивается правом другого человека. Мы скажем: «Ты вправе сердиться на своего брата, но ударить его я тебе не разрешаю».
Родителям важно оставлять право ребенку на проявление чувств, не приучая их игнорировать или подавлять: «Ты же девочка, а хорошие девочки не кричат и не злятся» - говорит мама дочери, а отцы учат мальчиков: «Мужчины не плачут». Тем самым взрослые не просто пытаются решить проблему за ребенка, они манипулируют им, осуждая его и вызывая чувства вины, горечи и, в конечном итоге, гордыни.
Нам родителям нужно просто научиться выслушивать ребенка, помогая ему утвердить право на свое чувство, вместе с ним обдумать его эмоции, стараясь оставаться как бы в стороне. Чувства ребенка принадлежат лишь ему. Нужно слушать и не осуждать. Наше объяснение причины чувства поможет ребенку самому справиться с ним.
Предлагая ребенку выразить чувства разными способами, мы поможем ему взять себя в руки и научим, став подростком, самостоятельно справляться с детскими эмоциями, быть эффективным в общении с другими без использования психоактивных веществ (курения, алкоголя, наркотиков и др.). Давая выход своим чувствам разными способами: слуховыми, физическими, зрительными, творческими, мы не только предлагаем ребенку варианты самовыражения, мы творим наше взаимодействие и строим пространство нашей любви.
Континуум эмоциональной грамотности, показанный на рис. 1, предназначен скорее для уточнения концепции, чем для установления шкалы с четко определенными точками. Вот почему после интерактивности К. Стайнером были добавлены знаки вопроса, чтобы обозначить незнание того, какое возможное развитие эмоциональной грамотности мы можем увидеть в этом направлении.
Чтобы развивать эмоциональную грамотность, мы нуждаемся в сотрудничающем окружении, таком, как поддерживающая группа друзей, семья единомышленников, отношении любви в окружении, в котором другие заинтересованы, в искренних эмоциях и стремлении честно признавать взаимную ответственность, которую мы несем за чувства друг друга и их причины.
Взрослые, будьте последовательны. Помните, что одни ситуации решаются быстро, а другие требуют времени. Не теряйте из виду цель, которую вы поставили перед ребенком и перед собой, обязательно отмечая успехи, которых он добился.
Список литературы
1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры, или вы сказали «здравствуйте». Что дальше? Психология человеской судьбы. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. – 576 с.
2. Штайнер К. Лечение алкоголизма. СПб: «прай-ЕВРОЗНАК», 2004. – 224 с.
3. Steiner C. Achieving emotional literacy - London: Bloomsbury, 2002. – 233p.
4. Goleman D. Emotional intelligence - London: Bloomsbury, 1996. – 352p.