Тема: Методологические основы педагогики и методы научно-педагогических исследований

Методологией педагогики является совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Для того чтобы определить место методологии педагогической науки в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии.

1.Философский

Содержание высшего – философского – уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом.

Вся система философских знаний выполняет роль всеобщей методологии.

Все философские законы, положения, принципы и категории выполняют в педагогике методологические функции.

Например, философский закон перехода количественных изменений в качественные проявляется в уровнях развития и образования человека.

2.Общенаучный

Представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.

3.Конкретно-научный

Это совокупность методов и принципов (подходы), применяемых в той или иной науке.

4.Технологический

Составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение.

Схема: Уровни методологического знания

технологический уровень

(методика и техника исследования)

конкретно - научный уровень

(исходные теоретические концепции)

общенаучный уровень

(концепции, применяемые во многих науках)

философский уровень

(общие принципы познания, категориальный строй науки в целом: экзистенциализм, неотомизм, прагматизм, позитивизм, диалектический материализм и др.)

2. Зачем нужно знать методологию? Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят способность к:

- научному обоснованию;

- крити­ческому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управле­ния, конструирования;

- методологической рефлексии (умение анализировать собственную научную деятель­ность).

Методологическая культура учителя – это интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования.

Для педагога обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида яв­ляются: проектирование и конструирование учебно-воспи­тательного процесса; осознание, формулирование и творче­ское решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень про­фессиональной деятельности педагога, характеризуют его как творческую личность.

Методологическая культура педагога – целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию педагога (убеждения), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание), внутренний план сознания (самосознания) и детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Коротко: методологическая культура педагога заключается в осознании закономерностей, целей, принципов педагогики.

Признаками методологической культуры являются:

- знание и понимание основных категорий философии и педагогики;

- установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

- понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

- стремление выявить единство и преемственность педагогических идей, проследить их в развитии.

Существуют два уровня методологической культуры педагога.

1. Педагогический уровень: педагог обязан знать историю педагогики; основные принципы, используемые в качестве методологических установок (принцип доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития). Кроме того, педагог должен иметь навыки использования различных методов ведения урока и навыки воспитательной работы. Велика значимость умения педагога выбрать и применить методы и методологические установки, соответствующие познавательной и практической деятельности.

2. Диалектический уровень: педагог должен применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения.

3. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования – это переживание человеком своего бытия в мире. Его основные представители – Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов (Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция), Э.Брейзах, П.Тиллих (США). Основное понятие экзистенциализма – существование (экзистенция) – индивидуальное бытие человека, погруженного в свое “Я”. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее “Я” каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников “творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя”.

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм – учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир – мир “низшего ранга”, “он мертв”, “не имеет цели и сущности”, его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только “сверх-разумом”, посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж.Маритен, У.Канингхэм, М.Адлер, М.Казотти и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж.Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира – физический и духовный. Последний, более богатый и благородный, имеет и большую ценность. Это мир Бога, сотворенный для вечной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении “досознательного”, в котором, якобы, находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие “досознательного” стремления приблизиться к Богу.

Значительные открытия, сделанные в области химии и биологии на стыке ХIХ – ХХ вв., обусловили появление в философии нового направления – позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма – Дж.Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги “Американская средняя школа сегодня”, “Подготовка американских учителей” и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60 – 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное “не знания, а методы их приобретения”.

Прагматизм как философское течение возник на рубеже ХIХ – ХХ вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме – “опыт”, “дело”. Познание действительности сводятся к индивидуальному опыту человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма – американский ученый Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж.Дьюи выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма – “опыт”, Дж.Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу “самовыявления” данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. Дж.Дьюи и его последователи утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. ХIХ в. Широкое распространение он получил в ХХ в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители – К.Маркс и Ф.Энгельс распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводятся к следующему: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма); все предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принцип развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

4. Методологическими принципами педагогики являются:

· Системный подход – относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолировано, а во взаимосвязи с другими – в системе. Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

· Личностный подход – означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность. Он требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной свободы и права на уважение.

· Деятельностный подход – предполагает перевод ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Деятельность есть основа и решающее условие развития личности. Преобразуя природу, человек преобразовывает себя. Идет процесс развития.

· Диалогический подход – вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Личность обретает себя в общении с другими.

· Культурологический подход – обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Сам человек содержит в себе часть культуры.

· Этнопедагогический подход – учитывает национальные особенности воспитания. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой – максимально использовать ее воспитательные возможности.

· Антропологический подход – системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Это положение К.Д.Ушинского – неизменная истина педагогики.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стереотипов.

5. Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогиче­ское исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

По направленности и конечному результату выделяют 3 вида педагогических исследований:

- фундаментальные (разработка концепций и моделей развития педагогических систем);

- прикладные (изучение отдельных сторон педагогического процесса, выявление закономерностей педагогической практики);

- разработки (обоснование конкретных научно-методических рекомендаций на основе уже известных теоретических положений).

Логика педагогического исследования:

1. Обоснование актуальности темы, формулировка научной проблемы, определение объекта, предмета, целей и задач исследования, формулировка основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования, выдвижение рабочей гипотезы, обоснование методов и баз исследования;

2. Разработка стратегического плана исследования, плана и методики проведения констатирующего и формирующего экспериментов.

Результаты исследования должны обладать научной новизной и практической значимостью.

Любое научное исследование должно иметь объект и предмет исследования. Под объектом понимают часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической т теоретической деятельности человека как социального существа.

Предметом же познания считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, используемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.

По мере развития знаний об объекте открываются его новые стороны, которые и становятся предметом познания. Таким образом, предмет исследования является более узким понятием, чем объект. Он является как бы стороной объекта, его частью, элементом. (например, объект исследования – процесс обучения в целом, предмет – методы обучения или объект – методы обучения, предмет – группа методов стимулирования учения).

Проблема и результаты исследования должны быть актуальными, иметь общественную значимость (социальный заказ), нести элементы научной новизны, они должны иметь значение с теоретической и с практической точки зрения, быть объективными и достоверными, доступными для применения в других исследованиях и практической деятельности.

Целью любого научного исследования является решение определенной проблемы. Цель подразделяется на ряд конкретных задач. Задачи ставятся исследованием только на основе теоретического анализа проблемы и современного ее состояния в реальной практике.

Цель – предвосхищение в осознании результата деятельности.

Подходы к исследованию реализуются не только в его замысле, идее, гипотезе и концепции, но и в выборе конкретных методов исследования.

Метод научно-педагогического исследования – это совокупность приемов и операций изучения педагогических явлений и решения разнообразных научно-педагогических проблем.

Выделяют методы теоретические (синтез и анализ, индукция и дедукция, моделирование) и эмпирические (от греч. – опыт, наблюдение, устные и письменные опросы, опытно-экспериментальные работы).

Получаемые с помощью различных методов данные обобщаются и предстают в виде текстов, таблиц, графиков и других материалов, которые позволяют подтвердить или опровергнуть выдвинутые гипотезы, а также обосновать выводы, содержащие новое знание. Это главный результат исследования.

6. Методика исследования представляет собой ком­плекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та­кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс.

Методы педагогического исследования – это способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.

Все их многообразие можно разделить на три группы:

· методы изучения педагогического опыта,

· методы теоретического иссле­дования

· математические методы.