Возрастные особенности игры.




Sova76

ТЕМА 4. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

План.

1. Игра как ведущий вид деятельности дошкольника.

2. Развитие продуктивных видов деятельности.

3. Развитие личности дошкольника.

4. Развитие мотивов поведения, эмоций, самосознания и самооценки дошкольников.

5. Умственное развитие дошкольника.

6. Психологическая готовность ребенка к школе.

 

1. Достаточно важным представляется понимание структуры игры, ее составляющих компонентов. Необходимо проследить основные линии развития игры, изменение ее содержания при переходе от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту. Именно в динамику игры в целом, в характер изменения ее структурных компонентов вплетено психическое развитие ребенка.

Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Возникновение игры. Невозможность действовать с предметами как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведении обуславливает появление деятельности в плане воображения. Взрослые, их отношения к предметам, другим людям опосредуют отношения ребенка к другим людям и предметам. Ребенок не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как взрослые («как большой»).

Заслуга культурно-исторического и психологического анализа детской игры в советской психологии принадлежит Д.Б. Эльконину. Изучением игры занимались также и А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Л.С. Славина.

Ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игре дает Д.Б. Эльконин.

Игра социальна по своему происхождению и содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения с взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, который ребенок приобретает тоже благодаря взрослым.

Виды игр:

1. Режиссерская – первая форма, с которой начинается развитие игры. В ней ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее (игры с машинкой, кубиком и т.д.).

2. Сюжетно-ролевая – появляется к середине дошкольного возраста, ребенок принимает на себя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми, воспроизводит фрагменты или стороны жизни взрослых, общественные и трудовые функции, отображает жизнь и труд взрослых. развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстниками и в последующем к развернутой коллективной игре со многими ролями.

3. Игры по правилам – характерны для старших дошкольников, в них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл, появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш (подвижные, соревновательные игры). Здесь в игру включаются элементы учебной деятельности.

Структурные компоненты сюжетно-ролевой игры:

1. Роль – «единица игры, ее центр» (по Д.Б. Эльконину). Роль объединяет все стороны игры. Основным содержанием роли ребенка является воспроизведение человеческой деятельности, образцы поведения задают взрослые.

2. Сюжет – это та сфера действительности, которую дети отражают в своих играх (Эльконин). Основным источником, откуда дети черпают сюжеты своих игр, является действительность. (Ребенок играет, например, только в магазин потому, что лишь эта сторона действительности ему знакома. Потому, что единственное место, куда он ходит с мамой, выйдя за пределы своей квартиры, - магазин.) Сюжеты игр многообразны, они классифицируются на: бытовые, производственные, общественно-политические и т.д.

3. Содержание – это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре. Через свое содержание и сюжет игра связывает ребенка с широкими общественными условиями, с жизнью общества.

4. Игровые действия – это действия со значениями, носят изобразительный характер. Взятые на себя роли взрослых и отношения между ними дети реализуют посредством игровых действий. Роль не может быть осуществлена без соответствующих действий. Ребенок именно потому кассир (начальник станции, буфетчик), подчеркивает Д.Б. Эльконин, что он продает билеты, объявляет об отправлении поезда, дает разрешение машинисту, торгует печеньем и т.д. Роль и связанные с ней действия определяют все остальные стороны сюжетно-ролевой игры: бумажки становятся деньгами и билетами для выполнения роли пассажиров и кассира.

5. Игровые и реальные отношения – это формы отношений, которые выделяются в процессе игры. Игровые отношения определяются ролями, потому что для самих играющих детей главное – выполнение взятой на себя роли. Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело (распределять роли, договариваться, т.д.). Отношения игровые полностью подчиняют себе реальные отношения детей. Затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. В процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают, тем не менее, относиться друг к другу как товарищи по игре. Как говорит Д.Б. Эльконин, они не теряют реального плана отношений друг к другу. Ребенок то и дело выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» может вдруг изменить тон в обращении с покупателями и упрашивать детей: «Не забирайте все, а то у меня ничего не останется в магазине».

6. Предметы-заместители – полифункциональные предметы. Д.Б. Эльконин считает, в игре дети предпочитают использовать неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

7. Правила – игра не является миром абсолютной свободы и произвольности. В ней действуют законы и правила. Они сходны с теми законами и правилами, которые есть в действительности. Всякая ролевая игра – это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

8. Воображаемая ситуация – ее суть состоит в переносе значения с одного предмета на другой. А.Н. Леонтьев писал, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам.

Для возникновения и развития игры необходимо 3 условия:

1. наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности;

2. наличие различных игрушек и воспитательных пособий;

3. частое общение ребенка с взрослыми.

Роль игры в психическом развитии дошкольника:

1. в игре возникает обмен опытом, знаниями;

2. игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов: развиваются произвольная память, произвольное внимание;

3. развивается речь; необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи;

4. в совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания;

5. игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений; развивается воображение, ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли;

6. учатся согласовывать свои действия с действиями других; игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения;

7. внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, дошкольник начинает учиться играя – он к учению относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями.

Возрастные особенности игры.

Младший дошкольный возраст: дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, играют индивидуально – каждый сам по себе, по возможности соблюдая «дисциплину расстояния». Ребенок сосредоточен на своих действиях и мало обращает внимание на действия других. Время от времени, пресытившись собственной игрой, ребенок посматривает на то, как играют другие. Интерес к сверстнику как раз и приводит к попытке установить определенные отношения. Появляются легкие контакты, но они еще не изменяют самого существа игры – ребенок играет сам по себе. Состав участников игр (по данным А.П. Усовой) у 3-х летних детей 2–3 человека, их продолжительность – 3–5 мин, после чего дети одной группы присоединяются к другим группам. Таким образом, возникают новые и новые объединения. За 40–50 мин. можно наблюдать до 25 таких перегруппировок.

Средний дошкольный возраст: с развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. Глубже проникая в жизнь взрослых, ребенок обнаруживает, что эта жизнь протекает в общении, во взаимодействии с другими людьми (мама беседует с папой, подает обед, следит за поведение, т.д.). Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, возникает необходимость договорится с другими детьми вместе организовать игру. Объединения в играх – от 2 до 5 детей. Продолжительность совместной игры доходит иногда до 40–50 мин., хотя в половине случаев группировка сохраняется около 15 мин. В этом возрасте дети уже согласовывают свои действия друг с другом, проявляется распределение обязанностей, хотя возникает оно чаще по ходу самой игры.

Старший дошкольный возраст: игра у детей проходит «вместе», а не «рядом».

Отмечается большое разнообразие тематик, ролей, игровых действий, правил, особая роль отводится соблюдению правил, впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские способности. Наблюдается предварительное (до начала игры) коллективное планирование игры, распределение ролей и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, указывают, как должен вести себя ребенок, взявший на себя определенную роль. Усиливается связь между членами игровой группы; коллективы играющих детей становятся более многочисленными и существуют сравнительно долго.

Таким образом, игра – ведущая деятельность дошкольника, которая оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития.

 

2. Игра – не единственная деятельность, которая влияет на психическое развитие ребенка. Ребенок рисует, лепит, строит, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного продукта – рисунка, конструкции, аппликации. Но каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами действия и оказывает свое специфическое влияние на развитие. Рисование позволяет выразить на плоскости цвет и форму предмета. Лепка дает возможность воплотить объемную форму, но не позволяет изобразить цвет. Конструирование предоставляет возможности главным образом для передачи соотношения частей.

Изобразительная деятельность. Ее истоки относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый (хотя и очень ограниченный) запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы.

Итальянский психолог К. Риччи считал, что изобразительная деятельность в своем развитии проходит 2 этапа:

1. доизобразительный, который делится на несколько стадий:

1.1. стадия каракулей, которая начинается в возрасте 2-х лет; первые каракули – обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш, он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. Примерно через 6 месяцев начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка.

1.2. стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: «Это - папа» или «Я бегу», хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Название каракулей имеют огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению».

2. изобразительный этап, который делится на несколько стадий:

2.1. рисунки с примитивной выразительностью (3-5 лет). эти рисунки, по мнению исследователей, «мимичны», а не «графичны». Пример: рисунок прыгающей девочки. Если ребенка спросить через два дня: «Что это такое?», она говорит: «Это забор» (забыла, что изображала).

2.2. схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.

А.А. Смирнов и др. выделяют следующие стадии развития детского рисунка:

1. стадия лишенных смысла штрихов, ими ребенок не пытается выражать что-либо определенное. Они – только результат подражания тем действиям, которые он видит у взрослого.

2. стадия бесформенных изображений (начало 3-го года жизни). Ребенок стремиться выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще недостаточны, еще трудно определить смысл нарисованного.

3. стадия «схематичного изображения» (с 4-5-го года жизни). А.А. Смирнов отмечает, что она тянется очень долго и в ней можно наметить ряд ступеней, в зависимости от того, как первые, совсем примитивные схемы наполняются более существенным содержанием. Человек, например, сначала изображается в высшей степени упрощенно, слагаясь только из двух основных частей: головы и какой-либо подпорки. Но постепенно выделяются новые части человеческой фигуры и среди них, прежде всего туловище и руки.

4. стадия правдоподобных изображений. Здесь происходит постепенный отказ ребенка от схемы и возникают первые попытки воспроизвести действительный вид предметов. Однако, как и раньше, все рисунки – это в основном контуры предметов. Рисункам присущи «непропорциональность» и «прозрачность». Однако в рисунках появляется перспектива.

В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться 2 тенденции в использовании цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т.е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Так, у нарисованного человека одна рука может оказаться красной, а другая – синей; отдельные пряди волос на голове могут быть нарисованы разными цветами. Другая тенденция заключается в том, что ребенок стремиться окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом. При этом дети используют цвет некоторых предметов в качестве их обязательного признака и закрашивают изображение предмета однотонно, без передачи оттенков. Это объясняется тем, что часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, дерево с зеленой кроной и коричневым стволом, солнце красное или желтое).

Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами. «Некрасивое» рисуют темными красками, плохо исполняя рисунок. Детский рисунок в концепции Г. Фолькельта – отражение чувств, эмоциональных состояний и переживаний ребенка.

Конструктивная деятельность. Конструирование – целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении оно сходно с другими видами продуктивной деятельности (рисованием, лепкой). Конструктивная деятельность открывает ребенку, что части предмета взаимосвязаны не только внешне, но и по внутренней логике самого предмета. Конструктивная деятельность требует своих способов действия, своих приемов обследования и построения конструкций. Конструирование развивает умение видеть предмет, развивает способность улавливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых это предмет должен быть сооружен. Возводя постройку, ребенок начинает на опыте убеждаться, что одни детали устойчивы в любом положении, другие – лишь в определенном положении, что различные сочетания деталей дают различную прочность. Выделяют следующие типы конструктивной деятельности: 1) конструирование по образцу – детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца (когда при детях строят образец и ребенок видит процесс построения домика, самолета, т.д., при этом он имеет возможность хорошо выделять детали, из которых строят образец и, когда ребенок смотрит на уже собранный образец, в этом случае усложняется задача для ребенка – вычленить из собранного образца отдельные детали, поэтому важным этапом конструирования становится обследование образца). Деятельность по образцу не развивает умения творчески решать конструктивные задачи; 2) конструирование по условиям – ребенок начинает строить не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или педагогом, конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы, приручает ребенка считаться с условиями, дисциплинирует деятельность ребенка, развивает у него интерес к варьированию; 3) конструирование по замыслу – этого типа конструирования требует от ребенка игра, дети начинают конструировать, чтобы поиграть с постройкой, это объединяет детей, они учатся коллективному планированию, приходить к общему решению, подчинять свои желания конструктивным замыслам. Каждый тип конструирования развивает в ребенке специфические способности.

Вывод: благодаря тому, что ребенок активно занят продуктивной деятельностью, у него развивается способность заранее представлять себе, что должно быть сделано, у него развивается способность к планированию деятельности.

3. Движущими силами развития психики дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение.

Социальная ситуация развития дошкольника. В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений. Это составляет основу психологической характеристики личности на определенном этапе ее развития. Мир окружающих людей как бы распределяется для ребенка на 2 круга: 1) близкие люди, отношения с которыми определяют его отношение со всем остальным миром; 2) более широкий круг, которые представляют другие люди. Итак, у дошкольника имеются 2 сферы социальных отношений: ребенок – взрослый, ребенок – дети. Эти сферы отношений связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения с родителями.

Дошкольный возраст – начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

В дошкольном возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Развитие личности ребенка включает 2 стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона – это развитие чувств и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.

Влияние взрослых на развитие личности дошкольника. Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения, прежде всего, взрослыми. Ребенок склонен подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами. Так, например, слушая сказку или рассказ, дети обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы. Прослушав историю о мальчике, который заблудился в лесу и был спасен крестьянином-дровосеком, ребенок пяти лет говорит: «Дядя хороший, он мальчика нашел, а лес плохой, он его заблудил».

Взрослые обучают ребенка правилам поведения. правила, которые усложняются на протяжении дошкольного детства, организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются, таким образом, от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил. К старшему дошкольному возрасту выполнение правил становится сознательным, основанным на понимании их значения.

Влияние сверстников на развитие личности дошкольника. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эту потребность хорошо выразил шестилетний ребенок, который, возражая матери, предложившей заменить собой отсутствующего товарища, сказал: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок».

Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д. В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности. Ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Другим путем влияния детского общества на развитие личности детей, усвоение ими норм поведения служит складывающееся в группе общественное мнение. Мнение одного ребенка обычно влияет на мнение другого. В группе трехлетних детей еще нет общего мнения о тех или иных предметах, событиях, поступках. Мнение одного обычно не влияет на мнение другого. Но в четыре-пять лет дети начинают прислушиваться к мнению сверстников и подчиняются мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям. Такое подчинение мнению большинства носит название конформности. В шесть лет конформность у детей значительно снижается. Конформность у дошкольников является переходным этапом в овладении умением согласовывать свои мнения. Но у некоторых детей оно закрепляется и может стать отрицательным свойством личности. Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя. Но постепенно оценки становятся более содержательными. Оценка со стороны группы особенно важна для детей, начиная с 4-х, 5-летнего возраста. Они стараются воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе детского сада определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы поведения по отношению к сверстникам. Дети с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становятся эгоистичными, замкнутыми. Дети с высокой популярностью могут «заразиться» излишней самоуверенностью, зазнайством. От воспитателя требуется большая работа, направленная на регулирование детских взаимоотношений, создание в группе общей позитивной атмосферы, выравнивания положения, занимаемого в группе разными детьми.

 

4. Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Мотивы поведения существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем детстве, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе ясного отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Изучение мотивов дошкольников дает возможность выделить среди них разные виды.

1. Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении. «Ты ведь большой, а большие одеваются сами», - говорят ребенку, побуждая его к самостоятельности.

2. Игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый.

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием.

4. Мотивы самолюбия, самоутверждения. Взрослые, воспитывая ребенка, предъявляют требования к нему и добиваются их исполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению – притязания детей на исполнение главных ролей в играх. У младших и средних дошкольников самоутверждение обнаруживается в том, что они приписывают себе все известные им положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности, преувеличивают свою смелость, силу и т.п.

5. Познавательны и соревновательные мотивы, связанные с усложнением деятельности детей. Познавательные: дети задают большое количество вопросов, а также сами пытаются найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент». Соревновательные: на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов – стремление выиграть, быть первым.

6. Нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей.

7. Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению.

В период дошкольного детства начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; общие игры, радости и заботы для него – главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Некоторые дети увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности. У части детей даже к 7 годам не появляется четкого доминирования мотивов. А у детей с формирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях.

Таким образом, с амым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов, которое появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка связывают начало становления его личности. Построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Эмоции. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений – более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Появление представлений дает возможность дошкольнику отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, а сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько насыщен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном» плане. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний. Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на пол, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его движения были неровными, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Появляется сочувствие, сопереживание другому, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. На протяжении дошкольного возраста чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Типичной становится постоянная дружба со сверстниками, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. Основное значение приобретает не внешняя ситуация, а их симпатия друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям («Вова знает много игр…», «С ним весело», «Она добрая», т.д.).

Дошкольник усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, мимики, жестов, позы, движений, интонаций голоса.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве – увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок, познавая окружающий мир, знакомится с последствиями своих поступков, начинает разбираться в том, что такое хорошо и что



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-10-12 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: