В основу параграфа положен текст доклада, прочитанного в секторе психологии и методики Научно-методического центра русского языка при МГУ им. М. В. Ломоносова. Автор приносит благодарность А. А. <…>
В последние годы понятие речевой ситуации или учебной речевой ситуации широко используется в практике обучения второму языку и в практике подготовки различных учебных пособий, обеспечивающих такое обучение. В настоящем параграфе этому понятию дается попытка осмысления с точки зрения теории речевой деятельности. При этом мы исходим из следующих предпосылок: а) обучение мыслится как обучение активной устной речи (по типу аудиовизуальных курсов Сен-Клу); б) обучение происходит вне языковой среды.
Понятие речевой ситуации связано с тремя сторонами учебного процесса. Это, во-первых, известная «единица построения» учебника, вокруг которой в типовом случае строится урок (здесь урок понимается как часть учебника, а не клеточка учебного процесса). Во-вторых, способ преподнесения учащимся языкового материала на уроке. В-третьих, способ организации упражнений, направленных на закрепление усвоенных знаний. Остановимся на всех трех аспектах этого понятия.
Начнем с того, что выбор той или иной ситуации в реально существующих в настоящее время учебниках подчинен, как правило, по крайней мере двум критериям. Во-первых, ситуация есть средство тематического объединения лексики в рамках урока; создатели метода Сен-Клу прямо определяют урок как «диалог нескольких лиц, построенный вокруг изменяющегося предмета беседы и направленный на усвоение основного словаря» (СНОСКА: R. Renard. La methode audio-visuelle et structuro-elobale de Saint-Cloud —Zagreb. Mons, 1963, p. 65). Во-вторых, ситуация строится вокруг определенной грамматической модели или группы моделей. Выбор той, а не иной ситуации, вообще говоря, факультативен; в принципе можно объединять тот же лексикон вокруг других тем и в принципе можно «наполнять» те же модели иной лексикой.
Что получается, когда мы переносим так понимаемую ситуацию в учебный процесс и сталкиваем учащегося с организованным так учебным текстом?
К сожалению, при любой современной методике обучения второму языку деятельность учащегося по усвоению языка мотивирована почти исключительно самой задачей овладения вторым языком. Типовое построение урока в учебнике — это рассказ о каких-то посторонних ученику событиях и людях. Типовое построение урока как части учебного процесса — это последовательное обращение учителя (или ученика) к окружающим предметам или явлениям (в одних случаях это действительно окружающие предметы, в других — сюжетные или несюжетные картины) с задачей построить или усвоить последовательную цепь суждений об этих предметах, явлениях, действиях. Возьмем в качестве примера типовой урок из начального учебника русского языка М. Файера:
«Вот школа. В школе класс. В классе профессор и студенты.
Вот стена. На стене доска и карта. Тут стол и стул. На столе журнал, книга и газета. На столе перо и карандаш.
Профессор Петров читает книгу, а Иван читает газету. Вера читает журнал.Анна сегодня дома. Она нездорова. Петр сегодня тоже дома, но он здоров» (СНОСКА: М. Н. Fауеr. Basic Russian. Book one. New York — Toronto—London, 1959, p. 26 (этот учебник при своих несомненных методических достоинствах чрезвычайно слаб с точки зрения правильности русского языка и содержит прямо-таки смехотворные по содержанию тексты)).
Спрашивается, что изменилось бы, если бы не было сказано, что на столе журнал, книга и газета или если бы не было сказано «вот стена»? Решительно ничего. Учащемуся все это глубоко безразлично. Он выступает в подавляющем большинстве случаев — практически всегда — как сторонний наблюдатель, холодно фиксирующий происходящее (или даже просто находящееся; вокруг него. (Когда он делает это не холодно, а с улыбкой, это уже считается методическим достижением.) Скажет ли он «это стена» или «это собака», для него психологически одинаково.
Между тем существует общеметодический принцип, покоящийся на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому усваивается в первую очередь и особенно прочно то, что вызывает у человека определенное отношение. По данным Блонского, процент первых пришедших в голову воспоминаний из текущего года, так или иначе эмоционально окрашенных, составляет 81%, а таких же воспоминаний о происходившем несколько лет назад — даже 92% (СНОСКА: См.: П. П. Блонский. Избранные психологические произведения. М., 1964, стр. 316). К еще более определенным выводам приходит А. А. Смирнов: «Важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности... Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности... Все... исследования вскрывают как важнейшее условие непроизвольного запоминания действие с тем, что должно стать объектом запоминания» (СНОСКА: А. А. Смирнов. Проблемы психологии памяти. М., 1966,стр. 83, 106). Можно привести еще множество свидетельств роли того, что можно обобщенно назвать мотивацией поведения.
От этого утверждения уже один шаг до обращения к понятию акта деятельности, о котором мы подробно писали ранее. Напомним, что деятельность характеризуется определенным мотивом и определенной целью. Она состоит из последовательных действий — таких компонентов деятельности, которые характеризуются самостоятельной промежуточной целью, и т. д. Если рассматривать речевое высказывание под углом зрения теории деятельности, то окажется, что всякий акт речевой коммуникации является частью комплексного деятельностного акта. Все, что мы говорим в обыденной жизни, мы говорим почему-то (мотив) и зачем-то (цель). В сущности, при данных мотиве, цели и обстоятельствах деятельности мы не можем не сказать сказанного.
Отсюда возникает проблема: если мы хотим, чтобы наш учащийся продуцировал в условиях учебного процесса то или иное высказывание, нельзя ли добиться этого путем моделирования факторов, управляющих его деятельностью и в частности речевыми действиями? Иными словами, не можем ли мы задать ему такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет вынужден употребить желательное для нас (по содержанию) речевое высказывание? Пользуясь любимым термином К. С. Станиславского, поставить его в «предлагаемые обстоятельства»? А когда он пойдет по предложенному нами пути, подсказать ему формы (в широком смысле), необходимые для продуцирования этого высказывания? К сожалению, насколько известно, в этом плане проблема до сих пор не ставилась или ставилась лишь частично (СНОСКА: См.: М. С. Ильин. О функциональном принципе в методике обучения иностранным языкам. «Иностранные языки в высшей школе», вып. 3. М., 1966).
Притаком понимании речевого высказывания (т. е. если мы будем руководствоваться принципом речевых действий) можно выдвинуть совершенно иное понятие ситуации. Это не «узел», завязывающий в одно целое тематически объединенную лексику или способ реализации II учебном процессе такого тематического объединения, а совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое дейст вие по намеченному нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе.
Как ни странно, у такого понимания ситуации, если брать его в аспекте учебника, есть очень близкая параллель в самой неожиданной области, именно в плане восприятия детективной литературы. Чем объясняется популярность этого жанра у самых различных по социальному и культурному уровню читателей? Как известно, в основе восприятия искусства часто лежит процесс своего рода «сопереживания», «перенесения» себя в героя: зритель, слушатель, читатель смотрит, слушает, читает как бы глазами героя, избранного им в качестве своего «двойника». Хороший писатель и режиссер, зная это, всегда ориентируется на такое «перенесение», используя его для достижения своих целей. Иван Грозный — мрачная фигура даже в трактовке Эйзенштейна; но мы, сознавая это, в то же время смотрим на происходящее его глазами, с его точки зрения. Едва ли «Тихий Дон» Шолохова был бы так впечатляющ, если бы мы не прошли гражданскую войну вместе с Григорием Мелеховым, отнюдь не разделяя его политических симпатий! Наконец, трудно забыть эффект, когда герой одноименного романа Г. Уэллса Блэпингтон Блэпский, который с самого начала вызывал нашу симпатию и был объектом «перенесения», вдруг оказывается подлецом и ничтожеством — и читатель вместе с ним... (СНОСКА: См. об этом явлении «катарсиса» <…> Психология искусства. М, 1965). Так вот: в детективной литературе (речь идет, конечно, о литературе, а не о ремесленных поделках, которые существуют на всех языках) нам, как правило, даются необходимые обстоятельства, но не дается само действие. Осуществляя «перенесение» на героя — сыщика (Шерлока Холмса, Мегрэ или Эркюля Пуаро), мы вместе с ним как бы оказываемся перед необходимостью решить, каков мог быть акт поведения преступника при таких обстоятельствах (внешних и внутренних), построить модель такого поведения. Именно такая сугубо творческая задача вызывает повышенный интерес у читателя.
Задача, стоящая перед учащимся, оказывается во многом сходной; и если мы хотим, чтобы деятельность учащегося заинтересовывала его, необходимо строить «предлагаемые обстоятельства» таким образом, чтобы сам учащийся либо реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе, либо осуществлял легкое «перенесение» на действующее в этих обстоятельствах лицо. Нет оснований сомневаться, однако, что «герои» существующих учебников — в том числе учебников русского языка — не таковы, чтобы на них могло осуществиться это «перенесение». Это относится не только к анекдотическим «Маше», «Борису» и «Акиму» из учебника Миши Файера, но и к скучнейшим супружеским парам Венсан и Легран из учебника Може (СНОСКА: См.: G. Mauger. Cours de langue et de civilisation franchises, I. Paris, 1960).
Мы не хотим этим сказать, что детективный жанр — лучший для учебника. Однако в том, что старые издательства так часто издавали в оригиналах с целью изучения языков классику детективной и приключенческой литературы (а последняя тоже заставляет нас действовать в предлагаемых обстоятельствах, хотя и не дает, как правило, отсроченного решения; впрочем, именно такой отсрочке служат главы, оборванные на самом интересном месте), было свое рациональное зерно, и эту практику не худо было бы возобновить.
Если сформулировать сказанное выше более эксплицитно, требования к понятию речевой ситуации можно охарактеризовать следующим образом. Учебный текст должен быть в оптимальном случае построен как литературный текст, обеспечивающий (по своему уровню) читательское «перенесение» на их «героя». Урок, как часть учебного процесса, должен максимально подчеркивать эти свойства учебного текста, т. е. ставить учащегося по возможности перед задачей произвести речевое действие «имеете» с героем или «вместо» героя. Подобных учебников иностранного языка пока не существует, но, кроме чисто литературной трудности (ибо лингвистически и психологически обеспечить такого рода тексты не труднее и не легче, чем любые другие), нет никаких обстоятельств, которые препятствовали бы их созданию. Иными словами, учебники языка должны писать писатели или переводчики (художественные)) в соавторстве с педагогами.
Но это требование подчинено другому: речевая ситуация должна, по возможности, быть — в процессе усвоения и особенно в процессе закрепления языковых знаний — производной от задачи речевого общения,, в частности от реальной задачи, в которую может и должен попасть учащийся в стране изучаемого языка, когда он вынужден будет действовать тем или иным определенным образом. В этой связи необходимо указать на две существенные особенности оптимального обучения языку, почти не находящие сейчас места в практике школьного обучения. Это, во-первых, идея функциональной грамматики, т. е. подход к обучению языку с точки зрения способа выражения данного содержания, а не с точки зрения значения тех или иных фор мальных средств. Это, во-вторых, дифференцированное обучение в связи с различными функциями и видами речи.
Мы почти не затрагивали выше системы упражнений. К ним вполне относимо уже сказанное: упражнение должно создавать для учащегося проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую операцию, как это часто бывает. Эта проблема должна быть поставлена так, чтобы в результате ее решения достигались автоматизация или закрепление требуемого умения и навыка. К сожалению, нам неизвестны какие-либо исследования, где упражнения анализировались бы под этим углом зрения.
Принцип речевых действий может быть положен не только в основу учебных пособий, но и в основу разговорников. До сих пор все существующие разговорники, независимо от языка и страны издания, группируют речевое высказывание только вокруг темы. В результате образуется довольно бессвязный список всех высказываний, возможных в данной обстановке. Всем давно известно, что при помощи разговорника общаться практически невозможно, ибо выбрать из этого списка необходимое высказывание в процессе общения очень трудно; нечего и говорить, что в нем нередко начисто отсутствуют высказывания, без которых общение попросту не может осуществиться, но зато в обилии имеются фразы, необходимые лишь при знании языка, когда разговорник сам по себе становится излишним («я свободно говорю на... языке», «мне не удается... произношение», «я хотел бы переписываться с вами на... языке»).
В. Г. Костомаров и автор настоящей книги сделали попытку написать разговорник по принципу речевых действий. Такой разговорник, естественно, должен давать и информацию о поведении вообще (а не только речевом поведении) в «предлагаемых обстоятельствах». Па развороте (стр. 160—161) мы даем макет двух страниц такого разговорника. Левая страница (с надписью «Для изучения») дает необходимые сведения об активных действиях при данных обстоятельствах. Правая страница лист более косвенные сведения, которыми должен располагать читатель разговорника относительно самих обстоятельств, в которых ему придется действовать. Таким образом, обе страницы дополняют друг друга.
Разговорник рассчитан на англичан и американцев и издается на английском языке. Русские слова и фразы в нем приводятся, как правило, дважды: в русской графике ив условной латинской транскрипции. Воспроизводя здесь отрывок из разговорника, мы даем его в переводе па русский язык. Слова и предложения, в оригинале даваемые по-русски, даны здесь курсивом и только в русской графике (для экономии места). Отрывок дается в незначительном сокращении.
Читатель может видеть, что в нашем пособии мы руководствовались мыслями Л. В. Щербы. Напомним, что, перечисляя в своей книге «Преподавание иностранных языков в средней школе» (М.—Л., 1947, стр. 35) практические задачи, для решения которых необходимы разные типы владения иностранным языком, Л. В. Щерба на втором месте указывал: «...умение выразить свои желания и задать самые простые вопросы хотя бы и очень неправильным, но понятным... языком, а также понять ответы на подобные вопросы. Подобное умение можно было бы назвать «туристским языком», если бы сфера его применения не была бы на самом деле гораздо шире: здесь имеется в виду элементарное общение с иностранцами вообще...»
Для изучения
Для пассивного усвоения
Свободные такси в СССР снабжены зеленым огоньком на ветровом стекле, но все-таки, подойдя к стоящей машине, стоит сначала спросить у водителя: «Свободно?» Если Вы услышите в ответ да, или пожалуйста, или свободен, или свободно, то можете спокойно садиться. Ну, а если ответ будет нет, занят, занято, жду, Вам придется искать другое такси.
Вы садитесь в такси. Что Вы скажете водителю? Слово, с которого лучше всего начать, Вы уже знаете — это «пожалуйста». Затем Вы назовете нужный Вам адрес. Вот несколько примеров: Пожалуйста, Большой театр. Пожалуйста, гостиница «Украина». Пожалуйста, «Ленинградская». Пожалуйста, улица Горького, сорок два.
Однако русское произношение так запутанно, а в советских городах так много одинаковых или похожих названий, что Вы можете попасть в беду. Вы скажете, например, Волхонка, забыв добавить слово улица, и такси отвезет Вас в... район Волхонка, а это уже на другом конце Москвы, на расстоянии не менее 20 километров. Поэтому, если Вам нужен какой-то адрес, то лучше заранее попросить кого-нибудь четко написать его на бумажке и показать эту бумажку водителю такси, сказав ему: Пожалуйста, вот адрес. Вы можете добавить: Простите, я не говорю по-русски. Я англичанин (американец).
Это выражение пригодится Вам во многих случаях, поэтому его тоже стоит написать на бумажке; бумага Вам потребуется и при расчете. Русские числа на слух понимать очень трудно, поэтому в магазине, на почте и т. д. всегда полезно иметь под рукой бумагу и карандаш и просить написать для Вас сумму или цену: Пожалуйста, напишите, сколько.
В такси рассчитываться проще, потому что сумму можно прочесть на счетчике:
(Рисунок.)
Выходя из машины, не забудьте сказать: Спасибо. До свидания.
Самый простой способ найти дом по адресу — это, конечно, остановить такси.
Такси легко найти по черно-белым шахматным клеточкам по бокам, красной крыше (не у всех машин!) и зеленому огоньку на ветровом стекле (это знак, что автомобиль свободен):
(Рисунок.)
Такси можно остановить на улице, подняв руку (а не большой палец сжатой в кулак руки! Свистом останавливать такси в СССР тоже совершенно не принято) вот так:
(Рисунок.)
Если машина не остановилась,— значит, она идет по вызову. Это может повториться несколько раз, поэтому надежнее взять такси на специальной стоянке. Их много но всех городах. Они обычно расположены у вокзалов, театров, гостиниц, ресторанов, станций метро. Обозначаются они вот так:
(Рисунок.)
Такси в СССР сравнительно дешево: 10 копеек каждый километр и 10 копеек за посадку. Это означает, что даже такой громадный город, как Москва, можно проехать по диагонали за 2—3 рубля. В границах же старой Москвы, за пределы которой вряд ли Вам случится надобность выезжать, поездка на такси редко бывает дороже рубля.
На ветровом стекле автомобилей такси Вы заметите карточку с числами, обозначающими час возвращения водителя в парк. Когда его рабочий день кончается, он имеет право отказаться Вас везти, если ему не по пути.