Воснову параграфа положен текст доклада, прочитанного в 1963 г. в Институте психологии АПН РСФСР. В нем использованы идеи, вышедшие из школы проф. П. Я. Гальперина и отразившиеся в публикациях его самого и его учеников (см. в первую очередь литературу, приведенную в сноске 1 к стр. 141).
Строго говоря, «научная» грамматика развилась из школьной. Этот парадоксальный вывод можно сделать из простого знакомства с первыми этапами истории языкознания. Оно показывает, что языкознание как наука (или, точнее, как сумма некоторых знаний о языке) возникло в различных странах и в разное время под давлением примерно одних и тех же практических обстоятельств, важнейшим из которых была необходимость обучать языку — иностранному (изучение буддийских памятников в древнем Китае) или архаической форме родного (ведийский санскрит в Индии) или, наконец, литературному варианту, или «койнэ», объединяющему носителей различных территориальных диалектов (арабский язык). В этом нет ничего неожиданного. Как нам уже неоднократно приходилось подчеркивать (СНОСКА: См.: А. А. Леонтьев. Слово в речевой деятельности, стр. 37 и след.; A. A. Leontiev. The plurality of Language Models and (he Problems of Teaching Languages and Grammar. «FRAL», v. 1, 1963, No. 3—4), всякое адекватное описание языка, всякая, говоря наукообразным языком, его модель носит целенаправленный характер. То, как мы описываем язык, зависит от того, зачем мы его описываем. И естественно, что задачи более насущные, практические всегда опережают задачи более абстрактные, теоретические.
Множественность задач лингвистического описания влечет за собой множественность возможных моделей языка. Для каждой задачи есть своя, оптимальная с точки зрения этой задачи модель; другой вопрос, что выбор данной модели часто не связан с сознательной ориентацией на определенную задачу и носит интуитивный характер (но это не меняет дела). Грамматическая система Фортунатова, например, оптимальна с точки зрения описания реконструируемых фактов общеиндоевропейского языка (на соответствующем этапе развития компаративистики); лишь позже она без особого успеха была применена к фактам русского языка. Сейчас обнаруживается (СНОСКА: См. работы И. А. Мельчука), что эта система очень удобна с точки зрения теории машинного перевода. Теории фонемы Д. Джоунза и Л. В. Щербы явственно связаны с обучением иностранному языку; напротив, фонологическая теория Н. С. Трубецкого, так сказать, упирается в задачи типологического исследования.
Можно ли выбрать из ряда описаний языка одно и сказать, что это и есть единственная подлинно научная грамматика? Это означало бы, что мы выберем из множества задач одну главную и объявим ее единственно научной. Конечно, можно разделить все возможные модели языка на две группы по признаку «теоретичности» или «практичности» лежащих в их основе задач («модель для реконструкции», «модель для пересечения статики и динамики», о которой в последние годы неоднократно говорили Вяч. В. Иванов и А. А. Зализняк, типологические модели II др. попадут в первую группу, а модели, направленные на обучение или на машинную обработку лингвистических данных, например предназначенные для машинного перевода, — во вторую); но и в этом случае мы сможем говорить не об одном научном описании, одной научной или теоретической грамматике, а о множестве таких грамматик.
Поэтому не имеет смысла постановка вопроса о необходимости включения в школьную грамматику элементов научной грамматики. Ничего, кроме эклектики, такая постановка вопроса за собой не влечет. Проблема стоит по-иному: какой должна быть, каким задачам должна отвечать оптимальная модель языка (прежде всего русского), используемая в школе на уроках родного языка? Следует оговориться, что проблема эта пока почти чисто теоретическая. Модели «школьной грамматики» никем и никогда не анализировались с точки зрения оптимальности; это чаще всего именно модели «научной грамматики», в силу тех или иных случайных факторов перенесенные в школу: модель Л. Вайсгербера — в школах ФРГ, модель Фортунатова с некоторыми элементами модели Щербы — в советских школах и т. д.
Чтобы ответить на вопрос, какая грамматика нам нужна, попытаемся подойти к нему с точки зрения задачи обучения. Для чего мы учим в школе русскому языку?
Первое «для чего» лежит в сфере психологии. Вкратце можно определить его так: обучение русскому языку соотносит объективные факты языка с известными способностями ребенка, объективизирует их и обеспечивает их развитие. В современном обществе человеку необходимо быть грамотным; даже если мы не будем специально учить ребенка грамоте, он чаще всего все равно ей научится, когда столкнется с соответствующей задачей, а если не научится, то выработает собственную вспомогательную систему типа памятных знаков, бирок и т. д. (такие случаи многократно были описаны). И, организуя обучение ребенка грамоте, мы тем самым развиваем его до таких пределов, чтобы он стал полноценным членом общества. Второе «для чего» лежит в сфере лингвистики, или, говоря более точно, культуры речи. По этому поводу Л. М. Пешковский писал в свое время, что задача грамматики — «научить литературному наречию данного языка, отучить школьника от особенностей детской, областной и разговорно-литературной речи, провести в его языковом сознании резкую различительную черту между литературным и нелитературным, «правильным» и неправильным» (СНОСКА: А. М. Пешковский. Школьная и научная грамматика. Берлин, 1922, стр. 49).
Таким образом, в задачу обучения школьной грамматике входит задача заставить школьника осознать свой родной язык. Такое, как говорил И. А. Бодуэн де Куртенэ, «осознательненье» собственного языка, «осмысление учениками бессознательных языковых процессов» (СНОСКА: О его взглядах по этому вопросу см.: А. А. Леонтьев. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его учение о языке. «Русский язык в школе», 1965, № 2, стр. 92) носит специфический характер на каждом из основных ярусов языка — фонетическом, грамматическом и лексико-семантическом, но в конечном счете упирается в по нимание системного характера языка.
Когда мы учим первоклассников звуковому анализу слова, то это в первую очередь раскрытие фонематической парадигматики, т. е. осознание системности фонологии и независимости отдельных членов этой системы от позиционной обусловленности.
Нечто подобное происходит с грамматикой. Когда мы учим, скажем, склонению, мы не сообщаем учащимся, собственно, ничего «материально» нового. Он и так употреблял падежи правильно. Но теперь он осознает, что формы типа столом входят в два пересекающихся ряда, причем это ряды абстракций, а не элементов; что каждый из этих рядов гомогенен, т. е. что существует некоторый общий для всех форм этого ряда грамматический признак и цепь модификаций этого признака в каждой конкретной форме, и т. д. В лингвистических терминах слова осознаются как алловарианты различных единиц, как члены различных альтернационных рядов. Парадигматичность слова, в конечном счете его грамматическая системность становится предметом эксплицитного осознания.
То же и с семантикой. К сожалению, современная методика не ставит здесь в явной форме задачу раскрытия лексической и стилистической системности. Поэтому можно лишь сослаться на интересный опыт Л. И. Айдаровой, поставившей такую задачу и получившей блестящие результаты (СНОСКА: См. сб.: «Возрастные особенности усвоения знаний». М., 1966, стр. 296—303).
Попытаемся более точно определить те реальные задачи, которые стоят перед отдельными компонентами школьного курса родного языка.
Обучение грамоте (чтению и письму) есть прежде всего своего рода реальная пропедевтика всех прочих предметов. Лишь научившись грамоте, школьник получает необходимое орудие для овладения неязыковыми знаниями.
Другая функция обучения грамоте — это, так сказать, методическая пропедевтика обучения грамматике (а также лексике и стилистике). Учащийся впервые сталкивается с определенной системой действий над языковым материалом, которая в дальнейшем — mutatis mutandis — будет приложена им и к другим языковым единицам. Кстати, эта функция обучения грамоте в нашей методике заведомо недооценивается.
С грамматикой дело обстоит сложнее. Обучение синтаксису есть необходимое условие для того, чтобы ребенок правильно и литературно формировал свою мысль; это своего рода коррекция способов языковой реализации той или иной коммуникативной задачи. Что же касается морфологии, то она не имеет самостоятельной прагматической значимости, ее значение определяется тем, что она выступает как база синтаксиса. Без морфологии нельзя строить синтаксис словосочетаний, а без этого последнего — синтаксис предложений.
Обучение лексико-семантической и стилистической системности служит той же общей задаче, что обучение синтаксису. Но здесь уже не просто выясняется «правильное» и «неправильное», а происходит функциональная специализация языковых средств, «раскладка» их по разным условиям общения. Таким образом, этот аспект «школьной грамматики» обеспечивает стилистическую целесообразность и выразительность речи. Кроме того, он чрезвычайно важен как пропедевтика курса литературы (СНОСКА: См. об этом: А. Л. Леонтьев. Языкознание и психология. М., 1966, стр. 72-74).
Попытаемся теперь на основе сказанного выше определить оптимальный характер «школьной грамматики», структуру соответствующей ей модели языка.
Главная особенность такой модели — это ориентация на «осознательненье» языка. Внутренняя логика построения грамматики должна быть адекватна системе действий ученика по ее усвоению. Школьник должен анализировать языковой материал таким способом, чтобы это обеспечивало его запоминание и закрепление.
Здесь возникает ряд проблем. И важнейшая из них заключается в том, что мы в принципе не можем строить соответствующую модель исключительно на основе нашего лингвистического знания: требуется, чтобы мы ориентировались на структуру речевого поведения, как такового. Только зная, каковы психологические процессы, происходящие при осознании языка, мы можем предъявлять те или иные требования к школьной грамматике, а эти психологические процессы мы в свою очередь можем раскрыть лишь при условии, что нам будут известны процессы, происходящие при бессознательном пользовании языком. Одним словом, вопрос об оптимальной форме школьной грамматической (в широком смысле) модели подчинен общей задаче анализа речевого поведения или речевой деятельности говорящего (СНОСКА: Одной из сторон этой проблемы является вопрос о языковых понятиях, не определяемых в рамках «школьной грамматики» и, по-видимому, соответствующих основным психолингвистическим единицам (слог, слово, предложение)).
Кстати, эта ориентация на речевую деятельность обусловливает необходимость несовпадения «школьной» и «научной» грамматики, которая, в отличие от «школьной», связана с максимальной экспликацией методических приемов и максимальной детализацией; для «школьной» грамматики это было бы не только ненужно, но, пожалуй, и вредно.
Итак, к вопросу о «школьной грамматике» необходимо подходить с более широкой точки зрения, которую можно назвать точкой зрения теории речевой деятельности.
Такая точка зрения позволила бы освободиться от некоторых методических догм и предрассудков, мешающих сейчас успешному обучению. Упомянем хотя бы раскритикованную еще А. М. Пешковским и с тех пор не изменившуюся практику воспитания «правильной речи» исключительно путем «исправления неправильностей и замены их «правильностями»: «...обучить правильной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли легче, чем обучить медведя мазурке: ведь и тут мы могли бы сказать, что надо только «следить», чтобы каждое движение зверя было изящно, грациозно и соответствовало основной структуре данного танца... Занятие грамматикой является не только непрерывной дифференциацией языковых представлений, но и развитием самой способности дифференцировать их... Расчленение речевых представлений является... условием... для культурного говорения». Такая дифференциация языковых средств в сознании школьника, как мы стремились показать выше, является одной из основных задач обучения родному языку.
Насколько далека наша методика от этих идей Пешковского, можно видеть на примере обсуждавшегося несколько лет назад проекта новой стабильной программы по русскому языку. В объяснительной записке к этой программе говорится о «сознательном анализе своей речи и речи товарищей» лишь «с точки зрения ее соответствия литературным нормам». На этом фоне совершенно чужеродным телом выглядит правильный тезис о «значении отбора языковых средств в соответствии с...речевой ситуацией». Впрочем, он соседствует с абзацем, где «изобразительные и выразительные средства русского языка» сводятся к перечню тропов и фигур: эпитетов, метафор...
Если оставаться в рамках этой программы, школьники обречены на «умение выразить временные, причинно-следственные, условные, определительные отношения с помощью синонимов», соединенное с полным непониманием действительного богатства выразительных возможностей языка. Их ждет судьба того семинариста, который, по словам В. Г. Белинского, говорит и пишет, как олицетворенная грамматика, а его ни слушать, ни читать невозможно.