А) постановка целей и задач, исходя из анализа педагогической ситуации
Б) выбор и применение средств воздействия
В) контроль и оценка педагогических воздействий (педагогический самоанализ).
Соотнесите эту схему с позицией Л.Д. Столяренко. Что в них общее, что – различное?
Л.Д. Столяренко в структуре педагогической деятельности выделяет этапы: подготовительный этап, конструктивная деятельность, этап осуществления педагогического процесса и организаторская деятельность, коммуникативная деятельность, этап анализа результатов, гностическая деятельность.
И, соответственно, каждый этап состоит из конкретных педагогических действий.
На первом этапе, подготовительном, как и А.К. Маркова, происходит формулирование целей, но дополнительно проводится диагностика особенностей и уровня обученности учеников.
На втором этапе, конструктивная деятельность, происходит выбор содержания учебного материала будущих занятий, выбор методов обучения, проектирование своих действий и действий учеников. Маркова же ограничивается выбором средств воздействия.
этап осуществления педагогического процесса и организаторская деятельность, а также коммуникативная деятельность в структуре А.К. Марковой отсутствует.
Общим этапов является анализ результатов и гностическая деятельность, который подразумевает под собой педагогический самоанализ.
Литература: Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону, 2000.
2. Выпишите из параграфа «Субъективные свойства педагога» по учебному пособию И.А. Зимней «Педагогическая психология», (с. 137 – 142) группы субъектных свойств и приведите примеры по каждой группе.
|
|
| Группа субъективных свойств | Характеристика | Пример |
| Специальные учительские свойства | Первое свойство объективного характера (научная подготовка учителя) - степень знания учителем преподаваемого предмета, степень научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, знание свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело. Второе свойство — субъективного характера (личный учительский талант) и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве (педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство). | Учитель должен быть компетентным в своем деле, иметь хорошие теоретические знания по предмету и методическим вопросам. Компетентность учителя должна заключаться и в вопросах преподнесения материала, в выборе методов и способов изложения. Детям материал должен быть интересен - и это задача учителя сделать самый скучный материал-интересным. |
| Личностные учительские свойства. | Необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. | Учитель должен любить детей, быть авторитетом для них. Учитель может быть высокопрофессиональным, но не интересным для учеников. |
- Литература: Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.
|
|
3. Познакомьтесь с параграфами «Направленность личности педагога и типы педагогов», «Педагогическая социальная перцепция» в учебном пособии Л.Д. Столяренко (с. 252 – 262). Выпишите и кратко охарактеризуйте профессионально значимые качества педагога. Соотнесите свои записи со схемой «Профессионально значимые качества личности педагога» (Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина)
Профессионально значимые качества личности педагога
Проектировочно-гностические Рефлексивно-перцептивные
Педагогическое целеполагание Педагогическая рефлексия
Педагогическое мышление Педагогический такт
Педагогическая направленность
Профессионально значимые качества педагога по Л.Д. Столяренко.
Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность»:
| 1) истинно педагогическая | классификация учителей на основе их заключений о результативности учащихся: ориентация на «результативность» и ориентация на «развитие». |
| 2) формально педагогическая | Не способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности |
| 3) ложно педагогическая | Не способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности |
Рефлексивно-перцептивные умения педагога образуют органичный комплекс:
1) познать собственные индивидуально-психологические особенности,
2) оценить свое психическое состояние,
3) осуществить разносторонне восприятие и адекватное познание личности учащегося (познание учащихся предполагает два направления: восприятие как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Анализируя особенности учащегося как субъекта учебной деятельности, следует выявить его склонности в теоретических и практических видах деятельности).
|
|
Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина в классификации профессионально значимых качеств педагога выделили два основания: проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные. По первому основанию выделяются такие качества педагога, как педагогическое мышление и педагогическое целеполагание. Л.Д. Столяренко выделяет в отдельную группу такое профессиональное качество педагога, как личная направленность, которая, в зависимости от выбранных мотивов учителем, делиться на ориентацию на «развитие» и ориентацию на «результативность», что в свою очередь включает в себя как педагогическое мышление, так и педагогическое целеполагание.
Вторая группа профессиональных качеств, на наш взгляд, в классификации Л.Л. Столяренко рсширена. Здесь рассматриваются качества педагога, направленные не только на восприятие и оценку себя, но и на разностороннее восприятие ученика. Но он не раскрывает такое качество педагога, указанного в классификации Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, как педагогическая направленность.
- Литература: Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону, 2006.
4. Оцените эффективность труда педагога, за деятельностью которого вы наблюдали на практике (или в вузе), с точки зрения психологических показателей, представленных в таблице. Какие показатели, на ваш взгляд, самые важные? Что бы Вы добавили в эту схему?
| Группы показателей | Объект анализа | Связь показателей эффективности труда учителя с категориями науки | Степень Выраженности | ||||
| высокая | средняя | низкая | |||||
| Процессуальные показатели | учитель | 1. Педагогическая деятельность: как владеет учитель постановкой и изменением педагогических задач, знанием своего предмета, приемами изучения учащихся, способами самоанализа | + | ||||
| 2. Педагогическое общение: как учитель реализует широкий спектр коммуникативных задач, создает благоприятный психологический климат | + | ||||||
| 3. Личность учителя: как реализует учитель свои способности, Я-концепцию | + | ||||||
| ученик | 4. Деятельность и активность учащихся: организуются ли учителем активная деятельность и общение учащихся | + | |||||
| учитель/ ученик | 5. Степень согласованности мотивов и ожиданий педагога и школьников. | + | |||||
| Результативные показатели | ученики | 1. Обученность и обучаемость школьников: ощутимые результаты в обученности (качество знаний и успеваемость), обеспечение восприимчивость школьников к дальнейшему усвоению знаний, развитие способности к самообучению | + | ||||
| 2. Воспитанность и воспитуемость: способствует ли учитель появлению новых ценных убеждений и поведенческих реакций, подготавливает ли учитель открытость к дальнейшим воспитательным воздействиям, готовность учащихся к самовоспитанию | + | ||||||
| учитель | 3. Психологические новообразования учителя в ходе его педагогического труда: возникают ли новые качества и уровни педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического такта. | + | |||||
| учитель/ ученики | 4. Актуализация личности и индивидуальности учащихся и учителя | + | |||||
| 5. Психологическая «цена» результата: расход времени и сил детей и педагога | + | ||||||
| 6. Удовлетворенность результатом – детей и педагога | + | ||||||
Эффективность труда педагога определяется, на наш взгляд, с двух позиций: с позиции учителя и позиции ученика.
Эффективный труд-это результативный труд. Можно говорить о том, что труд учителя будет эффективным, если он продуктивный, плодотворный, дающий результат. Чтобы проверить эффективность труда, необходимо оценить качество образовательного процесса, а это и процессуальные показатели (каким образом передаются знания, осуществляется образовательный процесс), и результативные (как хорошо осуществляется образовательный процесс).
Исходя из этого, на наш взгляд, из процессуальных показателей наиболее важным является педагогическое общение, которое включает в себя и педагогический такт, и умение учителя владеть материалом, и взаимодействие с учащимися, и создание благоприятной атмосферы.
Очень сложно оценивать результативный показатель, так как не все можно сразу увидеть, ощутить – результат отсрочен по времени. Здесь и сейчас можно отследить методом наблюдения, опросом (обратная связь в конце урока), активностью детей только удовлетворенность результатом, как учениками, так и детьми. Если есть удовлетворенность, значит, у большинства детей, сформируются новообразования, повыситься уровень воспитанности и «цена» результата будет оптимальной.
На наш взгляд, возможно было бы добавить такую характеристику, как соотнесение ожиданий от урока с результатами (ученики и учитель).
Для удобства пользования схемой можно добавить еще один столбец «Инструмент оценки», так как сложно оценить показатель, не зная чем его измерить.
5. Проработайте (и принесите на занятие) учебную и научную литературу по теме «Психология взаимодействия субъектов образовательного процесса: сотрудничество, общение, воздействие, управление», выполнив следующие задания:
- Выпишите план статьи К.Н. Волковой Организация учебной деятельности в малых группах / В кн.: Педагогическая психология: Хрестоматия. – СПб: Питер, 2006 (180 – 202). Сравните данную работу с главой «Учебно-педагогическое сотрудничество» из учебника И.А. Зимней, выпишите план этой статьи.
План статьи К.Н. Волкова «Организация учебной деятельности в малых группах» из книги «Педагогическая психология: Хрестоматия»:
1. Фронтальная работа, как форма учебной работы.
2. Противоречия меду воспитательными задачами и формами учебного процесса.
3. Индивидуальная работа, как форма учебной деятельности.
4. Организация коллективной учебной деятельности.
5. Пример работы детей в малых группах.
6. Различия лабораторно-бригадного метода и групповой работы.
7. Психологические преимущества работы в малых группах.
8. Дидактические возможности в организации групповой работы.
9. Психологические основы формирования малой группы.
10. Размещение группы.
11. Роль ученического самоуправления в учебной группе.
12. Место групповой работы в учебном процессе и ее возможности.
13. Технические средства учебной работы в группе.
План главы «Учебно-педагогическое сотрудничество» из учебника И.А. Зимней:
1. Проблема учебного сотрудничества.
2. Понятие «сотрудничество».
3. Основные линии сотрудничества
4. Сотрудничество с разными субъектами
5. Общая характеристика влияния сотрудничества на деятельность
6. преимущества совместной учебной деятельности.
7. Анализ проблем учебного сотрудничества.
8. Позиция В.В. Рубцова и В.В. Агеева в оценке совместного учебного действия.
9. Положительное влияние группового сотрудничества на результат.
10. Уровни отношений учащихся к совместной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.).
11. Приемы учебного сотрудничества
12. Фазы сотрудничества
Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса (фронтальная, индивидуальная, соперничество, сотрудничество) свидетельствует о положительном влиянии специально организованного учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников, т.е в форме работы в малых группах. Положения, рассмотренные И.А. Зимней, являются теоретической основой для организации учебной деятельности в малых группах, о которой пишет в своей статье К.Н. Волков.
- Выпишите цель, стратегии, виды, приемы педагогического воздействия и условия его эффективности, а также схему действий педагога из главы «Психология педагогического воздействия» из учебника Н.В. Клюевой.
Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).
Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении.
В содержание целей педагогического воздействия входит не только изменение поведения ребенка, но и изменение его отношений. Если цель педагогического воздействия сводится только к изменению поведения, а истинное отношение остается без изменения, ребенок останавливается в своем развитии, следовательно, педагогические цели не достигаются.
Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.
Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.
Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.
Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.
Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия; убеждение и внушение.
Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.
Цель убеждения - стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.
Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.
Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.
В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное.
Суггестор (в данном случае в его роли выступает педагог) преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой ставят. Приведем примеры. Опасение за здоровье ребенка звучит в репликах: «Отойди от форточки, простудишься!» (внушается физическая слабость, нездоровье, ребенок и в самом деле может заболеть). Нередко педагог, упрекая ребенка в лени, упрямстве или недогадливости, внушает ему эти качества. Замечено, что результат непреднамеренного внушения тем сильнее, чем выше у ребенка предрасположенность к тому, что внушается [3].
Различают положительное и отрицательное внушение в зависимости от того, какие психологические свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания. По способу воздействия выделяются прямое и косвенное внушение. Прямое внушение - внушение, при котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»), В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда, приказ и внушающее наставление. Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: «Встаньте!», «Уберите учебники со стола!». Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения.
Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения, которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: «Я могу и хочу хорошо учиться!». Как показывают результаты экспериментов, внушающее наставление способно изменить отношение школьников, дать первый импульс к преодолению пассивности, лени, безразличию.
При косвенном внушении цель внушения закрыта от внушаемого (суггеренда). В педагогической практике чаще встречаются ситуации, в которых целесообразнее воздействовать на ученика не разъяснением или категорическим требованием, а применяя косвенное внушение. Оно считается более эффективным, чем прямое внушение. Разновидности косвенного внушения: внушение через запрет, внушение через противопоставление и внушение доверием.
Суть внушения через запрет состоит в том, что воспитаннику запрещается совершить какое-либо действие без указания причины запрета. В результате совершается действие, противоположное запрещаемому. Эффективность внушения через запрет зависит от степени негативизма внушаемого. Приведем пример внушения через запрет.
С позиций рефлекторной теории, родоначальниками которой были И.М. Сеченов и И.П. Павлов, формирующиеся действия, привычки представляют собой ряды условных рефлексов. Как известно, последние вырабатываются при определенных условиях. Важное значение для формирующихся действий имеет положительное подкрепление. Торможение каких-либо нежелательных действий основывается на отрицательном подкреплении. В качестве положительного подкрепления используются различные положительные стимулы, способные вызвать у воспитанника положительные эмоции; отрицательные подкрепления призваны вызвать отрицательные эмоции, нежелание испытывать которые должно способствовать торможению нежелательного поведения ребенка.
На основе этой модели построены классификации приемов педагогического воздействия: созидающие и тормозящие приемы [И]. приемы поощрения и наказания.
Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки). Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий.
Одобрение - короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием ученика. Используются вербальные и невербальные средства одобрения.
Похвала - развернутое, аргументированное одобрение, осуществляемое в вербальной форме.
Неодобрение и замечание конструируются так же, как одобрение и похвала, но противоположны по содержанию.
Благодарность - индивидуальная или коллективная форма положительной оценки.
Материальная форма - опредмеченная материальным предметом похвала. Материальная форма подкрепляется речевым обращением, которое может усилить эмоциональные переживания детей.
Лишение удовольствий - форма наказания, при которой ребенок лишается предметов, способных доставить положительные эмоции. Нельзя лишать возможности удовлетворять естественные потребности (в пище, сне и т.д.).
Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка.
Необходимое условие успешного педагогического воздействия - психологический контакт с воспитанником, отсутствие психологических барьеров. Надо помнить, если психологический барьер не преодолен, полноценное воздействие невозможно. Выделяют личностный, эмоциональный, познавательный и деятельностный психологические контакты. Личностный контакт предполагает учет личностных особенностей воспитанника: направленности, мотивов поведения, отношений, интересов, возрастных и индивидуально-личностных особенностей. Эмоциональный контакт выражается в общности эмоциональных позиций и переживаний педагога и воспитанника по отношению к ситуации и друг к другу. Установление эмоциональных контактов достигается на основе сближения эмоциональных позиций и переживаний, что возможно на основе знания воспитанника, а также понимания его ситуативного эмоционального состояния. Опытный педагог, как правило, не предпринимает серьезных действий, пока не выяснит эмоциональную позицию воспитанников и не обеспечит снятие эмоционального барьера.
Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе ученика. Современная школа, опираясь на положения гуманистической психологии и педагогики сотрудничества, стремится к реализации этих принципов на практике.
Другое важное условие педагогического воздействия - высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета - постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.
Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает косности, некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки.
Схема действий педагога:
1. Литература: Педагогическая психология/Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос, 2003.
· Ознакомьтесь со статьей В.Д. Шадрикова, Н.П. Анисимовой, ЕН. Корнеевой Познавательные процессы и способности в обучении / Хрестоматия по педагогической психологии / Под ред. А.И. Красило, А.П. Новгородцевой. – М.: МПА, 1995 (с. 82-83). Выпишите (сделайте копию) рекомендации для педагогов по управлению развитием у школьников различных действий (имажитивных, мнемических, и т.д.). Сравните суть подхода Авторского коллектива с основной идеей параграфа «Приемы и техники управления учащимися на уроке» из учебника Н.В. Клюевой (с. 368 – 383)
В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, ЕН. Корнеева разработали следующие рекомендации: