Билет №18
Коррекционная педагогика - это многоотраслевая наука, изучающая психофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностями и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекции недостатков.
Предмет коррекционной педагогики - исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей со специальными образовательными потребностями.
Коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяет общее понятие «коррекционно-педагогическая деятельность». Коррекционно-педагогический процесс- это составная часть единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка.
Методы по форме воздействия на ребенка бывают словесными и наглядными. И те и другие применяются в специальной дошкольной педагогике. Словесные и наглядные методы сочетаются с практическими методами.
Словесные методы включают в себя инструкцию, рассказ, беседу, сообщение, описание события и т.п.
Наглядные методы — наблюдение, обследование предметов и явлений окружающего мира (зрительно, тактильно, на слух), т.е. организация чувственного опыта ребенка.
Практические методы представляют собой разные способы организации детской деятельности (постановка практических и познавательных задач, организация дидактических игр и др.).
Как в общей, так и в дошкольной олигофренопедагогике ни один из этих методов не выступает изолированно. Они используются в сочетании. Соотношение методов на каждом данном этапе воспитания и обучения определяется уровнем развития детей и задачами, стоящими перед педагогом или воспитателем.
Принципы построения занятий.
К началу обучения внимание умственно отсталых детей очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Следовательно, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.
Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых предметах. Это необходимо, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой — для формирования переноса полученных знаний на новые объекты и ситуации. Следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно важным условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.
1. Смена видов деятельности
На I году обучения умственно отсталые дети (дети пятого года жизни) могут продуктивно сосредоточивать свое внимание на одном предмете или на одном виде деятельности не более 5 минут. Поэтому смена предметов, которые дети рассматривают или с которыми действуют, или смена самих действий должна происходить каждые 5 минут. На подготовительном этапе такую смену желательно производить каждые 3 минуты. Следовательно, если все занятие длится 15 минут, вначале оно должно включать в себя 5, а затем 3 вида деятельности. На III—IV годах обучения длительность занятий увеличивается — одно занятие может длиться 30—35 минут. К этому времени внимание детей, при правильной организации коррекционно-воспитательной работы, становится более устойчивым, произвольным. Дети могут уже достаточно длительно заниматься одним видом деятельности (7—10 минут) в тех случаях, когда задачи, которые стоят перед ними, носят познавательный, мыслительный, речевой характер. В других случаях, когда задачи связаны с игровой, практической и продуктивной деятельностью — 10—15 минут. Здесь смена видов деятельности может производиться реже. Занятие должно состоять из 2—3 различных заданий.
2. Повторяемость программного материала.
3. Формирование переноса полученных знаний, сведений, способа действий из одной ситуации в другую.
Повторяемость программного материала, обеспечивающая, с одной стороны, его усвоение и закрепление, а с другой — формирование переноса, может быть также проиллюстрирована на материале элементарных математических представлений.
В программе по формированию элементарных математических представлений на I году обучения в разделе «Величина» есть требования учить детей различать предметы по величине.
Первоначально различение предметов по величине формируется у умственно отсталых детей в действиях с дидактическими игрушками и в предметно-игровой деятельности.
Сначала ребенку дают задания, в которых он вынужден учитывать величину предметов, ориентироваться на нее. Например, на одном занятии дети учатся складывать матрешку (сначала двусоставную, потом трехсоставную), на следующем — закрывать большие и маленькие коробочки, подбирая к ним соответствующие крышки; собирать кубы-вкладки; строить башню из разных по величине формочек; проталкивать шары разной величины в прорези коробки, кубы разной величины в прорези коробки. Все эти задания основаны на одном и том же принципе — без учета величины результат достигнут не будет. Умственно отсталые дети сначала совсем не ориентируются на величину предмета, фигуры, прорези, коробочки и крышки и пытаются выполнить задание, применяя силу. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ — учит его пробовать. Пробы подводят ребенка к вычленению величины предмета, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач. Постепенно дети от задания к заданию начинают все более сознательно пользоваться пробами, переносить этот способ с одного задания на другое и в процессе действий ориентироваться на величину.
4. Игровая форма
Игровая форма помогает привлечь детей к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к заданию. Но в работе с умственно отсталыми детьми недостаточно придать занятию игровую форму, особенно на первых годах обучения. Им нужно дать игровую задачу. Что это значит? Предположим, педагог проводит занятие, цель которого — научить детей сличать предметы и их изображения. Эта задача — познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни учебная деятельность. Эта задача должна существовать только для педагога. Перед детьми же должна быть поставлена совсем другая задача — игровая. Но построена она должна быть так, чтобы в ходе ее выполнения ребенок должен научиться сличать предмет с его изображением. Например, детям предлагают игру «Найди свое место». Им раздают игрушки, а на стульчики, стоящие в ряд, кладут картинки с их изображением. Дети гуляют со своими игрушками по комнате, маршируют под бубен. По сигналу: «Найдите свои картинки», дети бегут к стульчикам. Каждый должен сесть на тот стульчик, где лежит картинка с изображением его игрушки. Таким образом, у ребенка задача — найти свое место, а изображение игрушки служит средством для достижения цели. Итак, у педагога и у воспитателя цель одна, у детей — другая. Но детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижение игрового результата ведет к усвоению программного материала.
Сочетание словесных, наглядных и практических методов в коррекционном обучении.
Анализируя особенности развития детей с нарушениями интеллекта, мы останавливались на том, что речь формируется у них с большим опозданием и многие дети к моменту поступления в дошкольные учреждения оказываются безречевыми. Это значит, что речь на первых этапах обучения не может служить основным средством передачи ребенку общественного опыта — знаний, сведений об окружающей действительности, способов действия, — средством обучения навыкам и умениям. Следовательно, словесные методы не могут быть ведущими на первых годах обучения умственно отсталых детей. Это не значит, однако, что словесные методы должны быть исключены из обучения. Напротив, они обязательно должны использоваться. Важно их использовать правильно.
Прежде всего, речь привлекает внимание детей, организует их в занятиях и деятельности. В словесной форме педагог и воспитатель ставят перед детьми задачу, цель деятельности. В ходе занятий, игр, упражнений взрослые фиксируют в речи сам ход детской деятельности, а затем и полученный результат, обобщают полученный детьми опыт.
Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы.
Известно, что нарушения психического развития у умственно отсталых детей носят системный характер. У них имеется отставание не только в области развития речи, но и в области развития восприятия, мышления, деятельности.
Для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия. Ребенок должен уметь достаточно длительно фиксировать внимание на предмете, уметь рассматривать его, следить за его передвижением, выделять свойства и отношения, узнавать предметы и действия в изображении и т.п. Все это у умственно отсталых детей к началу дошкольного возраста оказывается несформированным. Это заставляет педагогов быть точными и осмотрительными при выборе наглядных средств обучения.
Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия. Все лишнее будет отвлекать внимание детей. Лучше всего, если внимание детей концентрируется на 1—2 предметах, с которыми они действуют. При этом сами предметы должны быть крупными, яркими, красочными.
Прежде чем использовать картинку в качестве наглядного средства, необходимо специально учить детей воспринимать изображение, соотносить его с реальными предметами, действиями, ситуациями.
Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание).
При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать. Так, если ребенок строит дом по подражанию, он видит, как взрослый берет куб и ставит его на стол. Ребенок тоже берет куб и ставит его на стол. Потом взрослый берет треугольную призму и ставит ее на куб. Получается дом. Ребенок тут же повторяет действия взрослого, и тоже получается дом. Самостоятельного анализа полученного продукта он при этом не производит. Если ребенок не действует и по жестовой инструкции, следует использовать совместные действия, т.е. взять руку ребенка в свою и совместно с ним выполнить нужное действие.
Отношения между всеми способами передачи ребенку общественного опыта должны быть чрезвычайно подвижными, постоянно сменять друг друга. Не следует задерживать ребенка на подражании там, где он может действовать по образцу; на образце там, где он может действовать самостоятельно; на задании, не требующем включения речи, если он может ею пользоваться.
Наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью — словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.
2. Задачи и содержание индивидуальной работы с детьми с интеллектуальными нарушениями.
Интеллектуальные нарушения у детей – различные по происхождению, направленности и проявлениям отклонения умственного развития. Симптомы включают недостаточную способность к решению жизненных, учебных задач, трудности ориентировки в новой ситуации, недостаток знаний, умений, навыков, ограниченный словарный запас, сниженный уровень абстрактно-логического мышления. Диагностика проводится психиатром, неврологом, психологом. Состоит из клинической беседы, наблюдения, патопсихологических проб. Дополнительно могут назначаться инструментальные исследования головного мозга. План лечения составляется индивидуально, предполагает фармакотерапию, психокоррекцию и социальную реабилитацию.
Главными задачами в работе с детьми с умственной отсталостью являются:
- содействие развитию личности ребенка,
- психологическая защита,
- воспитание доверия к миру,
- развитие навыков адаптивного поведения,
- компенсация недостатков психофизического развития.
На индивидуальную работу с детьми с ограниченными возможностями педагогу необходимо затрачивать две трети рабочего времени. Педагог должен знать особенности аномального развития, уметь создавать зону психологического комфорта, учитывать индивидуальные особенности каждого ребёнка, подбирать действенные меры воспитания.
Индивидуальная работа строится на основе всестороннего обследования ребёнка, психолого-педагогического изучения. Вывод о динамике коррекционной работы строится в ходе соотнесения сформированности базовых предпосылок с нормой.
Важно в процессе индивидуальной работы выявить зону потенциального развития, необходимо создать ситуации, в которых ребёнок может продемонстрировать способность к обучению. На основе перспектив развития составляется план индивидуальной работы.
У детей с интеллектуальными нарушениями не сформирована сюжетно-ролевая игра, значит, необходимо формировать умение выполнять игровые действия, ролевое общение, принимать на себя роль.
Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяются две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция.
Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления.
Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и пр.
Деменция представляет собой распад ранее сформированных психических функций и невозможность приобретения новых.
Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения интеллектуального и эмоционального развития. Кроме того, характерны личностные нарушения.
Коррекционно-педагогическая работа при умственной отсталости направлена на активизацию познавательной деятельности.
Первостепенной задачей воспитания умственно отсталых детей является формирование навыков самообслуживания, нормативного поведения.
Одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми является формирование процессов познавательной деятельности. Внимание направлено на развитие наглядных форм мышления. У умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте без специального обучения наглядные формы мышления развиваются с большим опозданием, что, в свою очередь, задерживает развитие всей познавательной деятельности.
Совершенствование процессов познавательной деятельности проходит в предметной деятельности в процессе эмоционально-положительного общения с педагогом. В связи с этим разработана система формирования у умственно отсталых дошкольников знаний и представлений об окружающем мире в контексте предметной деятельности:
1-й уровень — ребёнка знакомят с предметом, его функциями, способами действий:
– знакомство с предметом;
– действия с предметом;
– действия с группой предметов;
– дифференциация предмета;
2-й уровень — ребенка знакомят с сенсорными эталонами:
– форма;
– цвет;
– величина.
3-й уровень — ребёнка учат перцептивной деятельности, происходит обогащение сенсорного и индивидуального опыта ребенка в процессе предметно-практической деятельности.
Цели и задачи, общие для обучения и воспитания всех детей, - содействие их всестороннему развитию, выявлению положительных и сглаживание отрицательных сторон личности, воспитание детей наиболее социально адаптированными, трудоспособными и полезными членами общества.
Достижение означенных целей обеспечивается решением следующих основных задач работы с тяжело умственно отсталыми детьми:
Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.
Воспитание детей, формирование у них правильного поведения. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.
Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и подростков. Интеграция этих лиц в общество.