В деле объединения человечества на основе определенных ценностных оснований и целевых ориентиров, безусловно, одним из приоритетных становится непрерывное образование. Непрерывность выступает в современном культурно-образовательном контексте как идея, принцип обучения, качество образовательного процесса, условие становления человека. Идея непрерывности образования появилась в истории культуры еще в эпоху Платона и Аристотеля. В содержательном плане она была впервые теоретически обоснована и представлена великим чешским мыслителем и педагогом Я. А. Коменским, выстроившим в своих трудах систему, направленную на обучение «всех всему», начиная от материнской школы и заканчивая академией. Однако в полной мере общество смогло приступить к осмыслению и воплощению данной идеи на практике лишь в последней трети XX в.
Для определения категории непрерывного образования международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов. В современной литературе можно встретить такие устойчивые сочетания, как «образование взрослых»; «продолжающееся образование»; «дальнейшее образование»; «возобновляющееся (рекуррентное) образование» как получение образования «по частям» в течение всей жизни путем чередования обучения с другими видами деятельности, главным образом с работой; «перманентное образование»; «пожизненное образование»; «пожизненное учение».
В каждом из этих терминов сделан акцент на определенной стороне рассматриваемого нами явления, но общей в смысловом отношении оказывается идея пожизненной незавершенности и незавершимости образования для взрослого человека, а значит, объективно существующая для него необходимость постоянно оставаться в позиции ученичества.
Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные сферы. Первая связана с построением системы непрерывного образования как части социальной практики — социально-образовательный аспект непрерывного образования, вторая — с процессом освоения самим человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта — психолого-андрагогический аспект непрерывного образования. Именно поэтому во второй половине 90-х годов XX столетия в сфере образования взрослых было провозглашено сочетание принципа непрерывности образования с принципом учения в течение жизни и созданием обучающегося общества. Тем самым сделана попытка закрепить в общественном сознании понимание взаимной ответственности общества, государства и личности за развитие образовательных процессов.
Среди функций непрерывного образования выделяют: развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста); компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании); адаптивную (оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации); интегрирующую в незнакомый культурный контекст; ресоциализации (повторной социализации).
В содержании непрерывного образования принято выделять три основные смысловые области, связанные с обучением взрослого населения: обучение грамотности — в широком смысле, включая компьютерную, функциональную, социальную и др.; профессиональное обучение, включающее профессиональную подготовку, переподготовку, повышение квалификации; общекультурное — дополнительное образование, не связанное с трудовой деятельностью.
В качестве обобщенных социально значимых показателей образованности (как результата получения образования) на стороне личности выступают грамотность, профессиональная компетентность, культура. Остановимся на этих понятиях подробнее.
Грамотность — это социально-педагогическая характеристика личности, отражающая способность к прочтению, восприятию и пониманию необходимого объема социокультурной информации, закодированной в определенной знаковой или коммуникационной системе. Уровень грамотности человека обусловливает степень доступности для него той или иной информации, которой владеет общество (социум), а значит — меру адаптивности к окружающим природным и социальным условиям.
Содержательное наполнение понятия «грамотность» изменяется вместе с требованиями общества. В течение тысячелетий, когда речь заходила о грамотности, имелось в виду лишь умение читать и писать. Двадцатый век породил такие понятия, как «политическая грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность в области СМИ» и др.
Различают не только содержательное наполнение грамотности, но и ее уровни. «Уровень грамотности» — понятие, обозначающее степень овладения знаковыми системами естественных или искусственных языков. Главные из них: элементарная, или исходная, грамотность; функциональная грамотность; базовая общекультурная грамотность; надфункционалъная грамотность.
К сожалению, современная проблема неграмотности взрослого населения оказывается значительно шире, нежели неумение читать. (Хотя и эта проблема еще не в полной мере решена человечеством. Так, по данным ЮНЕСКО, к началу XXI в. примерно 900 млн взрослых людей в мире были неграмотны. Неслучайно по решению этой организации был провозглашен Международный день борьбы с неграмотностью.)
В 90-е годы XX столетия в обиход вошло понятие «функциональная неграмотность». Оно указывает на наличие в обществе категории людей, не имеющих знаний, умений, навыков, которые необходимы для полноценной жизни и взаимодействия с другими членами общества, соответствующего цивилизационно-культурному уровню развития социума. Невозможность функционировать в условиях информационного, поликультурного, открытого общества в той или иной степени обнаруживается по мере появления новых экономических и социокультурных реалий у многих взрослых людей, не прошедших специального обучения. Представители старших поколений нередко не могут стать грамотным потребителем, хозяином бытовой техники, пользователем Интернета, клиентом банка, партнером иностранных организаций. Индикатором масштабности явления функциональной неграмотности в сфере коммуникации и информации служит структура предлагаемых на рынке обучения образовательных услуг, среди которых на первый план вышли подготовка пользователя PC, иностранный язык, психологические тренинги1.
При определении меры профессионализма человека в качестве одного из ключевых сегодня используется понятие компетентности. Компетентность — это интегральная личностная характеристика, отражающая готовность и способность человека выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами. Именно поэтому понятие компетентности носит конкретно-исторический характер. Основы профессиональной компетентности дает базовое профессиональное образование. Будучи динамичной, компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может повышаться непрерывно (или сходить на нет!) на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности.
Уровни компетентности — ее качественные состояния, характеризуемые мерой развития способности работника действовать со знанием дела при исполнении совокупности служебных обязанностей.
В основе компетентности лежит понимание существа выполняемых задач и их связи с задачами, выполняемыми другими субъектами. Поэтому ее уровни могут быть охарактеризованы исходя из общих представлений о возможностях развития познания и осмысления реалий, сопряженных с процессом деятельности. Среди них принято выделять: а) допрофессионалъный (или дилетантский), основанный на житейском здравом смысле и обыденном сознании; б) эмпирический — понимание дела, сформировавшееся в ходе повседневного практического опыта, обычно тяготеющее к примитивному прагматизму и характеризующееся консервативностью; в) теоретический — понимание, сложившееся в ходе освоения знаний из соответствующих отраслей науки; г) методологический, позволяющий выстраивать собственный концептуальный путь в профессии на основе его осмысления, достигнутый в результате интеграции теоретических знаний и практического опыта.
Развитие технологий современного производства, активное внедрение информационных технологий во все сферы жизни предъявляют новые требования к профессиональной компетентности современного человека. Недостаточная компетентность в этой сфере обусловливает процесс маргинализации специалистов, возникновение группы риска среди занятого населения.
В контексте образовательной проблематики используется также понятие «культура». Это многозначный термин, наиболее употребительный в двух главных смыслах: как объективированный социальный опыт — совокупность достижений человеческого общества в различных сферах его жизнедеятельности: технологии, экономике, политике, социальных отношениях, духовной области; как уровень развития личности, характеризуемый мерой освоения индивидом накопленного человечеством социального опыта и степенью развития способности к его обогащению.
Отражающая своеобразие целостности, присущее внутреннему миру определенного субъекта, культура может трактоваться как результат соединения профессионального опыта человечества в определенной сфере с опытом отдельного субъекта — носителя профессиональной деятельности, достигшего уровня постижения ее смысла и механизмов действия.
Культура творится многими людьми, внутренне объединенными по какому-либо признаку. Индивидуальная профессиональная культура производна от опыта субъекта более крупного масштаба и вбирает в себя его специфику. Принадлежность к определенной культуре легко обнаруживается в профессиональном поведении специалиста. Носитель профессионального опыта, становясь творцом культуры, привносит в нее отпечаток своеобразия и уровня профессионально-личностного развития.
В структуре непрерывного образования до недавнего времени принято было четко разграничивать его виды: формальное, неформальные, информальное. Формальное образование называется так потому, что оно регламентируется, нормируется (приобретает установленные формы) со стороны государства и общества. Способами такой регламентации являются стандарты, образовательные системы определенного типа, закрепленные законодательно. Люди, получившие формальное образование, приобретают совокупность законодательно установленных прав, основанием для предоставления которых служит документ (свидетельство, аттестат, диплом, удостоверение) государственного образца. Оно открывает доступ к следующей ступени образования в рамках существующего законодательства. Определенные ступени формального образования утверждаются государством как обязательные для всех граждан. Причем обязательный образовательный ценз, обычно провозглашаемый и закрепляемый конститу-ционно, в определенной степени становится прогностическим показателем качества жизни и образованности населения той или иной страны.
Понятие неформального образования включает в себя все виды образовательных программ и учебных курсов, не дающих права на получение сертификата, обеспечивающего изменение профессионального статуса. Неформальное образование при желании позволяет осуществлять общекультурное развитие человека на всех этапах его жизни независимо от исходного образовательного уровня. Обычно оно связано со сферой любительских увлечений и реализацией творческого потенциала личности. Иногда неформальное образование играет компенсирующую или адаптивную роль для людей, по тем или иным причинам не сумевших или не желавших получить формальное образование.
Информальное образование — такое понятие не вполне органично для русского восприятия. Являясь прямым лингвистическим переносом из западной андрагогической практики, оно употребляется лишь в специальной литературе. Под информальным (т.е. находящимся вне какой-либо формы) подразумевается обучение, «встроенное» в течение жизни: осуществляемое в ходе общения, происходящее под влиянием средств массовой информации, просветительских акций, при чтении книг, при осмыслении собственного опыта и опыта других. Образование взрослых всегда рассматривалось в контексте жизненного пути человека, где «университетами становятся не только учебные аудитории и библиотеки, но и коллеги, друзья, дети, средства массовой информации». Недаром многие из состоявшихся личностей «разговор с умным человеком» воспринимают как феномен, имеющий непосредственное отношение к образованию.
В современном опыте образования в течение жизни перечисленные три вида все чаще начинают взаимопересекаться, обеспечивая действительную непрерывность учения. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на ее «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования — дошкольного, начального, среднего, среднего профессионального, высшего, где каждый образовательный уровень предполагает возможность перехода на последующий. Движение по линии «вертикальной интеграции» во многих случаях сопряжено с ориентацией на служебное продвижение, карьерный рост.
Важный содержательный признак непрерывности — «горизонтальная интеграция», т.е. соотнесенность образования, получаемого вне формальной образовательной системы (в том числе спонтанно приобретаемых знаний и жизненного опыта), с образованием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ. Исследователи андрагогических процессов выделяют также третий вектор образовательного движения, направленный «вглубь», т.е. на осознанное самопознание и духовное развитие человека.
Важно понимать, что интеграция результатов всех видов образовательной и просветительской деятельности может произойти только «внутри» взрослого человека, в его субъективном мире. Эта интеграция в какой-то мере осуществляется на основе синергетических процессов, т.е. по принципу самоорганизации поступающей извне информации, имеющей обучающий смысл. Чем осознаннее взрослый человек выстраивает траекторию своего образования, тем более управляемым становится его информационное взаимодействие с миром. Одной из задач андрагога является помощь взрослому человеку в выборе образовательных ориентиров в огромном массиве информации, поступающей по разным каналам.
Для андрагога важно понимание того, что непрерывное образование человека — явление более глобальное, нежели просто включение взрослых в организованные формы образования или создание системы непрерывного образования людей в целях развития производства, экономики, социума. Не ограничиваясь конкретными сроками обучения, «стенами» и правилами учебного заведения, непрерывное образование приобретает черты жизнедеятельности, а сама жизнь человека — черты непрерывного образовательного процесса. Именно непрерывность учения на протяжении жизни способствует образованию полноты человеческого качества (иными словами — человеческого образа). С этих позиций сочетание «необразованный человек» приобретает гораздо более глубокий бытийный смысл: человек, еще не нашедший своего образа.
Подобное понимание идеи непрерывности предполагает особую позицию учащегося человека. Он видится полноправным участником образовательного процесса, самостоятельно определяющим, у кого, чему и как ему учиться для выполнения своих жизненных задач и планов. На этом фоне «вести» взрослого учащегося — значит содействовать развитию непрерывности образовательного процесса на всех уровнях государственного и общественного устройства.
Реализация принципа непрерывности образования на практике связана с определением и нормативным закреплением его структуры; обеспечением социальных прав и гарантий каждому, желающему продолжать образование; созданием государственно-общественной системы управления развитием этой структуры; формированием культуры непрерывного обучения у на селения; подготовкой достаточного количества специалистов, способных обеспечить обучение любых категорий и групп взрослого населения на любом из этапов их жизнедеятельности.
В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления принципа непрерывности образования имеет наличие преемственности звеньев образовательной системы и разветвленности каналов неформального образования за пределами базового образования.
Таким образом, непрерывное образование предстает перед нами одновременно и как общественно-государственная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в обществе, и как внутренний процесс, сопровождающий становление субъекта на основе обучения в течение всей жизни. При этом по отношению к жизнедеятельности человека оно выполняет две основные функции: профессионально-личностного развития и адаптации к изменяющейся ситуации.
Адаптивные системы обучения взрослых
Важно понять, как обеспечивается в процессе обучения различных групп взрослого населения реализация адаптационной функции образования. В образовании адаптация рассматривается как двуединый процесс приспособления социально-образовательной среды обучения к личности взрослого учащегося и активного включения взрослого субъекта учебной деятельности в проектирование адаптивной информационно-образовательной среды и разработку индивидуальных образовательных маршрутов.
Возникает необходимость адаптации:
психологической (мотивационной), основанной на перестройке стереотипа действий личности, мышления взрослого человека при выборе стратегий и методов работы, направленной на достижение прогнозируемого результата учебы;
организационно-целевой, выраженной в сближении целей всех участников образовательного процесса и системы организации образовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей и реальных условий;
содержательной, предусматривающей функционально-целевой отбор учебного материала, вариативное построение учебных планов и программ, развитие моделей интерактивного обучения;
технологической, открывающей возможность приспособления обучающей программы к особенностям конкретных условий обучения с помощью проектирования технологий, приемов и методов разноуровневого и дифференцированного обучения, выбора форм проведения занятий и средств личностно-ориентированного управления учебно-познавательной деятельностью;
контрольно-оценочной, связанной с тем, что взрослые учащиеся, даже принадлежащие к одной и той же социальной группе, совершенно по-разному воспринимают и усваивают один и тот же учебный материал, что предопределяет у них различные потребности в формах контроля за его усвоением.
Необходимость многосторонней адаптации вызвала к жизни понятия «адаптивная школа» и «адаптивное образование». Стратегия функционирования адаптивной школы взрослых складывается из двух составляющих. Она стремится, во-первых, приспособиться к индивидуальным особенностям учащихся, во-вторых, по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения и вызовы окружающей среды. В результате такого встречного движения обучающиеся адаптируются к условиям быстро меняющейся жизни. Адаптивное образование направлено на решение задач формирования профессионально-личностной культуры человека, соответствующей уровню жизни общества, и создание условий для продуктивного выбора и освоения образовательных программ. Среди принципов адаптивного обучения можно выделить гибкость, открытость, ориентацию на реальные потребности субъекта обучения, культуросообразность (как соответствие принятым в данный момент в социуме культурным моделям), вариативность.
Вечерняя школа как гибкая система адаптивного обучения молодежи и взрослых имеет свои сложившиеся традиции, особенности, историю развития и преобразования.
Эта школа, зародившаяся в России в 20-е годы (сменные) прошлого столетия как образовательное учреждение для взрослых, прошла такие стадии развития: школа мастеров, школа первой профессии, очно-заочная школа и др. школы
В соответствии с Федеральным законом «Об образовании», постановлением Правительства Российской Федерации от 3 ноября 1994 г. № 1237 было утверждено типовое положение «О вечернем (сменном) общеобразовательном учреждении», в котором определялось, что гражданам Российской Федерации любого возраста (работающим и неработающим) предоставляется реальная возможность для получения основного общего и среднего (полного) общего образования.
Общеобразовательные программы в учреждении осваиваются в следующих формах: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, семейного образования, самообразования, экстерната. Как вечерние открыты общеобразовательные (сменные) школы, центры образования, а также учебно-консультационные пункты, классы (группы) вечернего и заочного обучения в общеобразовательных учреждениях, позволяющие реализовывать образовательные программы основного общего, среднего (полного) общего образования, а также профессиональные программы начального и дополнительного образования, с учетом особенностей и возможностей учреждения.
Контингент вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зрелости, профессиональной направленности и мотивам обучения.
Это подростки, ушедшие из дневной школы по разным причинам, работающая молодежь, несовершеннолетние и взрослые, отбывающие наказание в исправительных учреждениях пенитенциарной системы России.
В настоящее время в вечерних (сменных) школах около 30 % учащихся в возрасте 15 лет и моложе, 45 % — 16—17 лет, 24% — 18 — 29 лет, 1,3 % составляют обучающиеся старше 30 лет.
Сложность контингента обучающихся в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях требует дифференцированного подхода к разработке образовательных программ разного уровня, выбора содержания, форм и методов обучения.
Так, в вечерних школах реализуются учебные программы: компенсирующего обучения (5 —9-е классы); ускоренного (4-семест-рового) обучения (5 —9-е классы); 2-годичного обучения за курс полной средней школы; профильного обучения по системе «Школа—вуз»; индивидуального обучения, экстерната.
В вечерней (сменной) общеобразовательной школе используются такие организационные формы обучения, как очные и заочные классы (группы); классы углубленного изучения ряда предметов; классы коррекционно-развивающего обучения; система индивидуального консультирования и др. Обучающимся предоставляется право выбора различных режимов, вариантов сочетания программ общего и начального профессионального образования.
Наполняемость классов в городских учреждениях устанавливается в количестве не менее 25 обучающихся; в учреждениях, расположенных в рабочих поселках, сельской местности, в учреждениях при ИТУ — не менее 15 обучающихся. При меньшем количестве обучающихся учреждение может организовывать группы с заочной формой обучения и обучение по индивидуальному плану.
Допускается сочетание различных форм получения образования. Условия и порядок освоения общеобразовательных программ устанавливаются уставом учреждения.
Учебно-консультационные пункты (УКП) вечерней школы открываются в городах при наличии 60 обучающихся, в рабочих поселках, сельской местности, в ИТУ — при наличии не менее 30 обучающихся.
Группы по заочной форме обучения учреждение открывает при наличии не менее 9 обучающихся. При численности в классе менее 9 обучающихся освоение общеобразовательных программ осуществляется по индивидуальному плану, количество учебных часов в неделю устанавливается из расчета 1 академический час на каждого человека.
При наличии необходимых условий и средств возможно открытие и содержание учреждений, учебно-консультационных пунктов, классов, групп по заочной форме обучения с меньшей наполняемостью, а также увеличение количества учебных часов на индивидуально обучающегося по заочной форме обучения, что определяется уставом учреждения.
Учреждение может иметь классы с очной формой обучения, классы с углубленным изучением предметов, классы (группы) компенсирующего обучения, группы с заочной формой обучения, индивидуально обучающихся.
В учреждение принимаются все желающие на основании личного заявления, аттестата об основном общем образовании (свидетельства о неполном среднем образовании) или сведений о про- межуточной аттестации из общеобразовательных учреждений, справки из образовательных учреждений начального или среднего профессионального образования с указанием количества часов, прослушанных по общеобразовательным предметам.
Значительно расширяются возможности вечерних школ в связи с приказом Министерства образования Российской Федерации «Об утверждении положения о получении общего образования в форме экстерната» от 23.06.2000 г. К традиционному контингенту — призывникам в армию, будущим мамам — добавляется новая категория — это беженцы, вынужденные переселенцы, уволенные в запас, работники охранных предприятий, милиции. В числе новых претендентов на экстернат безработные, которым сертификат нужен для трудоустройства, а также ученики гимназий, лицеев, колледжей, которые имеют, как правило, высокий уровень подготовки, повышенные требования к образованию. Каждому из обратившихся в экстернат нужны доброе отношение, внимание и длительное индивидуальное наставничество и сопровождение. Под сопровождением понимается использование индивидуальных программ и маршрутов, позволяющих реализовать личностно-ориентированное обучение экстернов по установленному стандарту образования. Индивидуальные образовательные маршруты базируются на изучении уровня подготовки контингента, отношения к образованию, возрастных особенностей экстернов, опыта информационного взаимодействия.
По учебной подготовке и отношению к образованию условно можно разделить экстернов на категории:
— со средней и слабой подготовкой и низкими образовательными запросами, не планирующих после получения аттестата продолжать образование;
— с высокой и средней образовательной подготовкой, предполагающих продолжить образование в вузах и специальных учебных заведениях;
— имеющих особые образовательные запросы, остановивших свой выбор на престижных вузах.
В рамках экстерната возможны следующие варианты индивидуального продвижения:
индивидуальное — экстерн готовится к экзаменам самостоятельно, получая учебный материал у преподавателя и согласовывая сроки прохождения аттестации. Не исключается обращение экстерна за индивидуальными разовыми консультациями по отдельным предметам;
групповое — экстерн проходит обучение по отдельным предметам (выбор — по желанию) в группах по 5 —8 человек, готовясь по остальным дисциплинам самостоятельно;
смешанное — экстерн может обучаться в особой группе подготовки по всем предметам, предусмотренным базисным учебным планом. Если он не справляется с рабочим ритмом в группе, срок обучения продлевается в индивидуальном порядке.
Учебный план, составленный с учетом особенностей и склонностей экстернов, утверждается педсоветом экстерната.
При обучении различных категорий учащихся по индивидуальным образовательным программам используется широкий набор методических приемов и средств. Однако общим компонентом любых способов работы учащихся по указанным программам являются технологии подготовки их к самостоятельной познавательной деятельности, к самообразованию.
Образовательные технологии — это системная совокупность способов деятельности по успешному осуществлению концепции индивидуального образования. В условиях организации обучения по индивидуальным маршрутам образовательные технологии создают гибкое адаптивное пространство для реализации целей и содержания образования в особых условиях (проведение консультационно-установочных занятий, семейное образование).
Образовательные технологии призваны объединить усилия андрагогов по выработке единой стратегии и методологии индивидуального обучения по конструированию программ для учащихся, разработке индивидуальных учебных планов, проведению системы занятий теоретического и практического (лабораторного) характера, способов управления самостоятельной учебной работой.
Совершенно очевидно, что процесс индивидуального обучения по образовательному маршруту осуществляет андрагог, владеющий всем арсеналом методических средств и процедур, использующихся в сложившейся системе. Методическое мастерство андрагога по реализации целей обучения, отбору содержания, изучаемых понятий, формированию системы общеучебных и предметных умений, организации работы с учеником-взрослым является базовой основой для реализации специфической новой функции — руководства обучением лиц, определивших свой индивидуальный образовательный маршрут.
Развитие умений самостоятельной работы у взрослых — основная задача обучения по индивидуальным маршрутам. Взрослый, ""ориентированный на определенный выбор образовательной программы и режима обучения, должен осознать, что предстоит непосредственное взаимодействие с педагогом. Основной упор делается на организацию самостоятельного изучения отдельных вопросов или тем учебного предмета, что выдвигает на первый план проблему развития готовности учащихся к самообразованию и руководства этой деятельностью педагогом. Можно выделить в этом плане несколько моделей деятельности педагога-андрагога.
Первая модель — информативно-установочная. Предполагает со стороны андрагога проблемное изложение основных понятий изучаемой темы, раскрытие взаимосвязи понятий, показ способов применения знаний путем анализа алгоритмов действий. В рамках этой модели, предназначенной преимущественно для изучения фундаментальных теоретических вопросов курса, взрослый учащийся самостоятельно на основе решения прикладных задач углубляет и систематизирует полученные представления.
Вторая модель — вводно-установочная. Согласно ей, андрагогу предстоит дать введение в тему, изложить наиболее сложные опорные представления и на этой основе путем постановки специальных заданий организовать углубление знаний.
Третья модель — оперативно-деятельностная. Связана с созданием ориентировочной основы деятельности обучаемых по решению различных по назначению учебных задач. На занятиях решаются типовые задачи, формируются обобщенные умения и алгоритмы действий. Эта модель имеет особую значимость при изучении дисциплин с большим объемом операционных действий — русского языка, математики, физики.
Четвертая модель — активная самообразовательная деятельность на основе использования технологий модульного обучения. Для обеспечения индивидуальных маршрутов андрагогом должны быть разработаны пакеты учебных модулей, ориентированные на достижение конкретных дидактических целей при подготовке к зачетам или экзаменам.