Основными индикаторами функциональной грамотности являются коммуникативные, познавательные, регулятивные универсальные учебные действия.
Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности, точное, правильное, логичное и выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в основных норм устной и письменной речи и правил русского речевого этикета.
Содержание коммуникативной компетенции:
1. Речь устная и письменная, монологическая (повествование, описание, рассуждение, сочетание видов монолога) и диалогическая.
2. Виды речевой деятельности: чтение, аудирование (слушание), говорение, письмо.
3. Текст как речевое произведение. Тема, микротема. Виды переработки текста (план, конспект, аннотация). Анализ текста.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является неотъемлемой частью языкового образования в школе.
Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.
Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕГЭ.
Обучение учащихся русской устной речи как форме речевого общения предусматривает специальную работу по обучению как говорению, так и аудированию
Термин «аудирование» появился сравнительно недавно. В отличие от простого слушания этот термин означает слушание с пониманием или понимание речи на слух.
Аудирование занимает в коммуникативной деятельности человека одно из ведущих мест: в повседневной жизни человеку приходиться больше слушать, чем говорить. На уроках русского языка следует развивать глобальное, детальное и критическое восприятие речи.
Глобальное слушание предполагает восприятие текста в целом.
Детальное слушание – наблюдается, когда проводятся такие виды работы, как пересказ или изложение текста, пересказ объяснения учителя и др.
Критическое слушание выражение согласия или несогласия с мнением автора; выражение своей точки зрения на то, о чем говорится в тексте.
Аудирование как вид речевой деятельности имеет свою структуру и свои механизмы
В мотивационно-побудительной части аудирования ставится цель слушания: что слушать и зачем. Запомнить факты и частные детали или уловить основную мысль речи, слушать для конкретизация цели слушания подготавливает к восприятию речи.
В аналитико-синтетической части аудирования есть несколько этапов: восприятие, осмысление и понимание звучащей речи.
Слушающий узнает на слух только те слова, которые воспринимались прежде в той форме и в том значении, в каком они употреблены в данном аудиотексте.
Если незнакомых элементов незначительное количество, то слушающий догадывается о значении незнакомых элементов по форме и смыслу контекста. При наличии же большого количества незнакомых языковых элементов восприятие и понимание иноязычной речи на слух невозможно.
Восприятие речи на слух значительно облегчается, когда слушающий видит лицо говорящего, следит за положением его губ, за мимикой и жестами.
Понимание всего содержания устного речевого сообщения базируется на кратковременной (оперативной) и долговременной памяти: на протяжении всего прослушивания сообщения нужно хранить в памяти содержание каждой фразы; из понимания каждой отдельной фразы складывается понимание всего сообщения.
3. При аудировании, особенно иноязычной речи, затрудняет многое: содержание речи, языковой материал, темп речи, характер речи (монолог, диалог), объем воспринимаемой речи и др. поэтому необходимо учитывать те моменты, которые могут вызвать у учащихся затруднения, и создавать в учебном процессе благоприятные условия по преодолению этих затруднений.
Речевые сообщения, используемые в целях аудирования, должны быть по содержанию доступными пониманию учащихся данного возраста, соответствовать их интересам. Содержание информации должно содержать элемент новизны, расширять кругозор школьников.
- объем сообщения: в зависимости от класса тексты, рассчитанные для слушания, должны быть от 3 до 10 минут.
- Гораздо легче воспринимается речь непосредственно из уст говорящего, знакомый голос (например, голос учителя) воспринимается лучше, чем незнакомый, поэтому при обучении аудированию сначала целесообразно научить детей воспринимать речь при непосредственном общении (из уст учителя), затем постепенно переходить к предъявлению речи для слушания из различных источников звукозаписи.
- На первых порах для прослушивания следует давать речь в несколько замедленном темпе. По мере приобретения определенных навыков аудирования темп речи для восприятия на слух ускоряется до нормального, естественного уровня.
- роль зрительных опор и экспрессивности речи при аудировании очень велика, поэтому необходимо широко использовать при обучении аудированию зрительных опор всех видов (жесты, мимика, интонация говорящего и т.д.)
Система упражнений на аудирование представлена в методике следующими видами упражнений:
- прослушать текст и ответить на данные вопросы;
- прослушать текст, задать вопросы к тексту и ответить на них;
- определить, правильно ли поставлены вопросы к тексту. Какие из них неуместны?
- составить план к прослушанному тексту;
- пересказать текст;
- выбрать из нескольких данных формулировок основной мысли наиболее удачную;
- выразить свое отношение к содержанию прослушанного текста;
- определить, какая из данных иллюстраций отражает содержание текста;
- кодирование (символическое изображение) информации (таблицы, схемы, рисунки) и др.
Итак, эффективность обучения аудированию во многом зависит от систематичности выполнения упражнений, учета психологических особенностей данного вида речевой деятельности и факторов, вызывающих у учащихся затруднения при аудировании.
Вопрос 11. Обучение говорению
Говорение является одним из способов устного речевого общения. В процессе устного общения выступают все функции речевого общения:
1) информационно-коммуникативные, которые могут быть описаны как передача-прием информации;
2) регуляционно-коммуникативные, относящиеся к регуляции поведения в широком смысле слова;
3) аффективно-коммуникативные, детерминирущие эмоциональные сферы человека.
Говорение неотделимо от условий, в которых оно протекает, это: цель и условия общения, конкретное содержание речевого акта, характерное своеобразие участников разговора, то есть их возраст, уровень развития, образование, профессия, социальное положение и т.д.
Акт устного общения (как и письменного) может состояться при наличии мотивов, целей, коммуникативной ситуации. В учебном процессе необходимо создавать условия общения и мотивировать высказывания учащихся. При этом речь должна идти не о высказываниях школьников на уровне репродукции (например, простой пересказ текста), а на продуктивном уровне (высказывание учащегося то своего собственного лица, например, оценка прочитанной информации с точки зрения ее новизны или значимости для ученика).
По окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
- общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамах сфер, тематики и ситуации, обозначенных программой.
- связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.
Поскольку владения ИЯ имеет уровневый характер, то применительно к разным условиям обучения речь идет о разном уровне говорения на иноязычном языке.
По окончании базового курса учащиеся должны быть способны осуществлять устно-речевое общение в наиболее типичных повседневных ситуациях; при этом в речи учащегося допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию.
Перед учащимися школ с углубленным изучением ИЯ ставиться задача овладеть устно-речевыми умениями, обеспечивающими свободное практическое владение ИЯ.
Разный уровень владения говорением характеризуется также разной степенью самостоятельности и инициативности учащегося в общении, то есть различным уровнем развития и характером компенсирующих умений. К последним относится умение в случае непонимания высказывания партнера по общению использовать переспрос, перифраз реплика собеседника в подтверждение понимания его реплики, извинения за неопределенность выражения мысли и т.д.
Конкретизация целей обучения говорению должна осуществляться по этапам обучения в каждом типе учебного заведения и внутри каждого этапа обучения.
1. Первый год обучения
Задача обучения: научить учащихся называть лица, предметы, животных и действия с ними; давать им количественную, качественную и временную характеристику в учебных, игровых и реальных ситуациях общения.
Коммуникативная намерения: сообщить о…; запросить информацию о …
Речевые умения:
- сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи;
- назвать действия, выполняемая человеком, животным;
- сообщить о местонахождения человека, животного, предмета;
- указать время действия;
- описать животное, предмет;
- запросить информацию о том, что это и кто это; сколько кому лет; какой он.
2. Второй год обучения
Задачи обучения: научить учащихся описывать лица, предметы, животных и действия с ними.
Коммуникативные намерения: описать…; охарактеризовать …; запросить информацию
Речевые умения:
- описать лицо, запросить соответствующую информацию о ком-либо;
- описать животное, запросить соответствующую информацию о ком-либо животном;
- описать предмет, запросить соответствующую информацию о ком-либо предмете;
- прокомментировать действия сверстника;
- описать куклу\героя.
Упражнения для обучения говорению:
Обучение говорению включает развитие умений диалогической и монологической речи. Организуя устно-речевое общение на уроке, следует иметь в виду, что оно может быть имитирующим реальное речевое общение, ²симулирующем² общение в ситуациях естественного коммуникации.
Сегодня, обучая говорению, мы должны стремиться выйти на уровень аутентичного общения. Упражнения, соответствующие первому виду общения, имеют, как правило, репродуктивный характер. Второй и третий вид общения предполагают использование упражнений как репродуктивно-продуктивных, так и продуктивных.
Для обучения диалогической речи в качестве репродуктивных и репродуктивно-продуктивных упражнений могут быть рекомендованы упражнения в воспроизведении диалогов-образцов, подстановке реплик диалога, конструировании диалогов из заданных реплик, в вопросах или ответных репликах, инсценировании диалогов, завершения диалогов и т.д.
Развитие умений в монологической речи на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровнях осуществляется с опорой на образец: ключевые слова, план, логическую схему, предложения, ассоциаграмму и т.д.