В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:
1. теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих;
2. теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;
3. концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.
Первая теория основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; A.M. Щербина, 1929; А.А. Крогиус, 1926; К. Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962). Вторая — на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф. Н. Шемякин). Третья — связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А. И. Зотов и его школа).
Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и СМ. Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребенку.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве.
Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.
|
Приведенные исследования не выявили зависимости мыслительных процессов от зрительной патологии.
Однако Н. С. Костючек показано, что понятия, усвоенные детьми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, только в контексте усвоенного или совсем неверно. Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формальное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий, от конкретных предметов до схем, моделей, карт. Управление процессом формирования понятий осуществляется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и единичным понятиям, формирующимся на основе общих.
По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие учащиеся I —И классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Самый низкий показатель выявлен в I — III классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к IV классу тотально слепые дети сравниваются по результатам выполнения действий во внутреннем плане с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
|
Образование новой структуры — формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16 — 17-летнему возрасту (В.А. Лонина).
В овладении операциями классификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.
ИЛИ 2 ВАРИАНТ ЭТОГО ВОПРОСА
|
Мышление – это высшая форма познавательной деятельности человека, позволяющая отражать окружающую действительно обобщенно и опосредованно, устанавливает связи и отношения между предметами и явлениями. По форме: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое, абстрактно-логическое. Операции мышления: анализ (мысленное расчленение предметов), синтез (соотнесение, сопоставление частей объектов в целое), абстрагирование (отвлечение существенных свойств объекта от несущественных), сравнение (соотнесение каких-либо объектов и выделение в них общего и различного), обобщение (соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных явлениях или ситуациях), конкретизация.
В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Имеются три концепции развития мышления лиц с дефектами зрения:
1. теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих;
2. теория отрицательного влияния нарушения зрения на развитие мышления;
3. концепция независимости уровня развития мышления от дефектов зрения.
Первая теория основывается в основном на наблюдении, интерпретации и рассуждениях о фактах более высокого развития словесно-логического мышления слепых (С.Ф.Струве, 1810; A.M. Щербина, 1929; А.А. Крогиус, 1926; К. Брюклен, 1934; Б.И.Коваленко, 1962). Вторая — на исследованиях мышления слепых и слабовидящих, выявивших, что недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на образовании обобщений (М.И. Земцова, Ф. Н. Шемякин). Третья — связывает уровень развития мыслительной деятельности слепых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом ее формирования (А. И. Зотов и его школа).
К 3-4 годам у слепого или слабовидящего ребенка формируется наглядно-действеное мышление.
Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находятся в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решение заданий из реального и практического оперирования в обычный план показывает, что к концу дошкольного возраста раздраженные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки. Тактильно-слухо-кинетический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме на первых годах обучения. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Образование новой структуры – формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течении более длительного времени и завершается лишь к 16-17л возрасту.
В овладении операциями классификации у слабовидящих учащихся в начальной школы отмечаются большие затруднения – для них характерны трудности в образовании групп, переход к объединению по функциональному или внешнему признаку. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у слабослышащих детей в более поздние сроки и с большими трудностями