Память - это психическое свойство человека, способность к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации.
Как показало большое число исследований различных стран (Д. Бробент, Н. Boy, П.И. Зинченко, В. Кинч, А.Р. Лурия, Дж.Талланд) память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как к процессу запечатления (или запоминания), так и к процессу воспроизведения (или припоминания) ряда запечатленных следов.
Исследованиями памяти детей с речевыми нарушениями занимались Г.С. Гуменная, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Э.Л. Фигередо и др. Выяснилось, что объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений.
Результаты исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи демонстрируют: слабость удержания речевых сигналов и точность их воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, нарушение узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др. (И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, О.Р. Даниленкова, Е.М. Мастюкова, Э.Э.Л. Фигередо, ТА. Фотекова и др.).
К такому же результату пришла и Е.М. Мастюкова, изучая группы детей с нарушениями речи. Она отмечает у них снижение вербальной памяти, при этом указывает на имеющуюся зависимость между выраженностъю нарушений памяти и тяжестью органического синдрома. Е.М. Мастюкова подчеркивает зависимость вербальной памяти от степени и характера речевого недоразвития. Однако, по мнению О.В. Трошина и Е.В. Жулиной, при сниженных показателях слухоречевой памяти у детей с ОНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Исследование слуховой памяти моторных алаликов показывает, что после первого предъявления они воспроизводят лишь незначительное количество слов, могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с алалией обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким: через 10 минут воспроизводят 5 слов, на следующий день 1-3 слова, особенно сложно воспроизведение середины серии из 10 слов. Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не используют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.
Еще более затруднительно для детей с дизартрией длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии с субтестом 3 теста Г. Вицлака детям предлагалось заучить четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с дизартрией в 5% случаев, у детей без нарушений речи - в 20%. И та и другая группы детей воспроизводили текст в основном на среднем уровне (62 и 72%). Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что соответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или пересказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33% детей с нарушениями речи и 8% детей без нарушений речи.
Среди качественных показателей слухоречевой памяти детей с ОНР при воспроизведении фраз можно назвать следующие: низкий oбъем памяти, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкую прочность и точность запоминания (многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слов, привнесение новых слов и т.д.), чаще встречались случаи полного забывания фраз после интерферирующей деятельности (счет в уме до 20). Также были проанализированы ошибки, допущенные детьми при воспроизведении фраз. Наиболее частотными были следующие: сокращение длины предложения или длины слов (элизии, пропуски 1-2 или даже 4 слов, сокращение структуры слов; замена слов в предложении (вербальные парафазии); соединение слов первого и второго предложения (контаминации); воспроизведение семантически похожих предложений; перестановка слов в предложении; привнесение дополнительных слов в предложение; грамматические ошибки, смешение времени глагола, нарушения согласования слов в предложении и др.
Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются следующие особенности памят и: объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти;
низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.
Практическая часть
Характеристика мнестической деятельности при различных речевых нарушениях
| Нарушения речи | Проявления нарушений памяти |
| Дислалия | Связана не только с затруднением выработки условных рефлексов, ослаблением внимания, но и, возможно, с нарушением фонематического слуха, возникающего вследствие недоразвития звукопроизношения. |
| Ринолалия | Также снижается объем вербальной памяти. Медленнее протекает процесс запоминания, долговременная память непрочная. Зрительная память обычно не нарушается. Из-за речевого недоразвития наблюдается недостаточность словесно-логического мышления. |
| Дизартрия | У детей со стертой дизартрией расстройства памяти выражены неярко — так, объем памяти таких детей незначительно отличается от показателей детей с нормальным речевым развитием. Соотношение уровней сформированности памяти различной модальности у детей этой категории не отличается от нормы: наиболее сформирована моторная память, наименее — слуховая. Так же, как у детей с нормальным речевым развитием, при стертой дизартрии смысловая память преобладает над механической. Однако у детей с дизартрией эти виды памяти оказались менее сформированными. |
| Алалия | Сужение объема памяти, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. рудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей. У детей с моторной алалией отмечалось незначительное ограничение объема памяти. В среднем в группе таких детей структура процесса заучивания мало отличается от нормативной, однако анализ индивидуальных данных позволил выявить наличие ригидного типа кривой заучивания. При воспроизведении заученных слов дети с моторной алалией допускали такие ошибки, как парамнезии, стереотипные ответы, повторения, привнесения слов. При этом отсроченное воспроизведение страдает больше непосредственного. |
| Афазия | Нарушается восприятие сложного оборота речи, в том числе отсутствует понимание пословиц или метафор, а также крылатых выражений. Возникает неспособность в понимании текста, который был прочитан. |
| Дисграфия | Ребёнок испытывает трудности с визуальным различением похожих букв. Причиной её возникновения является недостаточно сформированные навыки зрительного узнавания символов, слабо развитая зрительная память, а также синтез увиденного образа, образа в памяти и пространственного представления этого образа. Чаще всего при этом заменяются буквы, схожие по написанию, но различно расположенные в пространстве. Буквы могут заменяться как на существующие в языке, так и на несуществующие, но с сохранением схожих элементов (Б-Д, Т-Ш, И-Ш, П-Т, Ж-Х, Л-М, Ц-Щ), возможно написание букв зеркально (буквы И, Е, Я). |
| Дислексия | Нарушение процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-произносительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями. |
| Заикание | Проблема памяти при заикании не имеет достаточной освещенности в психолого-логопедической литературе. В работах Г. А. Волковой указывается на недостаточную сформированность памяти у дошкольников с заиканием, что автор связывает с имеющимися у них нарушениями внимания. По данным В. А. Калягина, для школьников, подростков и взрослых с заиканием характерна некоторая диффузная недостаточность кратковременной памяти. При отсутствии существенных различий в объеме памяти у заикающихся и у лиц без речевой патологии, при заикании выявлена неравномерность запоминания, которая выражается в том, что после неудачной попытки воспроизвести ряд из небольшого количества стимулов заикающиеся успешно воспроизводят значительный объем стимулов. В этом исследовании также выявлена прямая зависимость некоторых особенностей памяти от состояния внимания. Качественный анализ полученных данных и наблюдения за заикающимися в процессе выполнения деятельности позволили автору сделать вывод о сходстве структуры мнестической деятельности при заикании и неврозах — сверхтщательности, склонности предъявлять к себе дополнительные требования, неравномерности процесса запоминания. Следовательно, ряд особенностей памяти у лиц с заиканием может быть обусловлен некоторыми личностными характеристиками, связанными с развитием психологической симптоматики заикания. |
| ОНР | Изучение памяти у детей с ОНР, моторной алалией, врожденной открытой органической ринолалией, стертой дизартрией показало недостаточность объема памяти различной модальности; при этом закономерно, что наиболее нарушенной оказалась слуховая, особенно вербальная память. Для заучивания серий слов детям требуется большее количество повторений стимульного материала, при воспроизведении дети допускают большее число ошибок, чем в норме, при этом характерны замены слов, привнесения. Согласно данным К). Ф. Гаркуши, при непроизвольном запоминании в основном привнесения отражают звуковые ассоциации, при произвольном — относятся к тому же семантическому полю. Структура процесса заучивания слов у детей с недоразвитием речи отличается от таковой в норме. Исследования Л. М. Шипицыной, Л. С. Волковой, Э. Г. Крутиковой показали, что наиболее частотной была ригидная кривая заучивания (с замедленным запоминанием), значительно реже наблюдалась истощающаяся кривая (с выраженными признаками снижения числа воспроизведенных слов по мере их повторения). Авторы отмечают положительную возрастную динамику, выражающуюся в увеличении объема различных видов памяти, который, однако, не достигает значений, характерных для сверстников с нормальным речевым развитием, а также нормализации процесса заучивания слов в виде увеличения доли нормативных кривых |