Известно[1], что после окончания основной школы наиболее развитым видом речевой деятельности является чтение. Учащиеся владеют умениями чтения на таком уровне, что оно может стать основой для совершенствования других видов речевой деятельности, в том числе и говорения. В условиях классно-урочной системы, при отсутствии реальных коммуникативных ситуаций текст для чтения может стать, с одной стороны, стимулом для обсуждения самых разных проблем, с другой стороны, предоставить необходимый фактический языковой материал для оформления собственного высказывания и служить образцом для него.
Следовательно, можно выделить следующие факторы, которые необходимо учитывать для управления процессом порождения речевого произведения на основе текста: поскольку чтение – это тоже общение, важным фактором является коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное речевое произведение. Все предтекстовые упражнения должны обеспечивать «вхождение» в текст, а иногда снятие трудностей и опору на предыдущий опыт. Послетекстовые упражнения должны обеспечить проверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку) текста; упражнения по работе над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должны содержать задания, которые нацелены на порождение собственного высказывания.
Некоторые методисты выделяют три этапа [5,6,7], которые структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста – предтекстовый, текстовый и послетекстовый.
Но кандидат педагогических наук М.А. Лытаева выделяет 5 этапов управленческого цикла, которые в самом общем виде структурируют деятельность учащихся по порождению УРВ на основе текста. Для реализации данных этапов в обучении разработана модель управления процессом совершенствования умений говорения на основе текста для чтения. В ней учтены основные факторы, характеризующие этот процесс: коммуникативная задача (КЗ.1), направленная на чтение, (К3.2), направленная на говорение, и определяемый ими характер работы над текстом. Она является знаковой моделью самого низшего уровня абстракции и представлена в виде таблицы. Перейдем к рассмотрению этих этапов подробнее.
|
|
Таблица 3
| Модель управления процессом порождения устно-речевого высказывания на основе текста | |||||
| Этап. | Задачи этапа | Учебные действия, осуществляемые учащимися на каждом этапе | |||
| I. Предтекстовый. | Побудить к прогнозированию содержания текста | Прогнозирование содержание текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания. | |||
| Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать | Чтение с пониманием основного содержания: - выделение главной мысли текста, - получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту | Чтение с полным пониманием содержания: – принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования | Чтение с выборочным пониманием читаемого: определение нужной, интересующей ученика информации в тексте, понимание именно этой информации | ||
| Предоставить возможность снять часть трудностей | · семантизация лексики, необходимой для понимания основного содержания (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде), · ознакомление с лингвострановедческим комментарием | · ознакомление с большей частью незнакомой лексики, · ознакомление с грамматическим комментарием, · ознакомление с лингвострановедческим комментарием | · семантизация лексики, необходимой для понимания искомой информации (это может осуществить сам учащийся или получить в готовом виде), · ознакомление с лингвострановедческим комментарием | ||
| II. Текстовый | Нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл. Нацелить на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания. | · однократное чтение, · использование опор в тексте для понимания основного содержания, · обращение к словарю при необходимости | · многократное возвращение к тексту, · использование опор в тексте и обращение к словарю для полного понимания деталей содержания и смысл текста | · однократное просмотровое чтение для поиска и общего понимания нужной информации, · вторичное возвращение к той части текста, где найдена нужная информация, для более точного ее понимания | |
| Проверка в процессе правильности сделанных ранее прогнозов и уточнение их. | |||||
| III. Проверка понимания текста. | Осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения | Невербальная реакция | · улыбка, смех, покачивание головой, · иллюстрирование с помощью рисунка, · тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации и др. | – кодирование информации для проверки понимания как основной информации, так и деталей, · поступочная реакция, · тест на множественный выбор и др. | – идентификация информации с помощью теста (найдена / не найдена) и др. |
| IV. Информационная переработка текста с целью её присвоения. | Повторно вернуться к тексту и информационно его переработать. Присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения УРВ | Вербальная реакция. | · выбор заголовка из данных вариантов, · придумывание заголовка, · нахождение (и выписывание) основных мыслей, · деление текста на смысловые отрезки, · ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, и др. | · выбор заголовка из предлагаемых вариантов, · придумывание заголовка, · нахождение (и выписывание) основных мыслей, · деление текста на смысловые отрезки, · ответы на вопроса, позволяющие выделятьосновную информацию, · постановка вопросов и ответы на них, · ответы на вопросы, позволяющие выделить детали, · составление развернутого плана текста, · подбор к пунктам плана предложений из текста, уточняющих его, · работа по присвоению необходимой для порождения УРВ информации, лексики и грамматических структур: а) поиск информации фиксация ее части в виде таблицы и др., б) поиск ключевых слов / словосочетаний / предложений, с) анализ КРФ текста и др. | – переработка найденной информации в зависимости от цели ее дальнейшего использования: а) или так же, как при чтении с пониманием основного содержания, б) или так же, как при чтении с полным пониманием |
| V. Порождение устно-речевого высказывания. | -Обеспечить осознание КЗ, нацеливающей на порождение собственного устно-речевого высказывания на основе текста или в связи с текстом. | · – высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст), · формулировка главной мысли текста, · краткое изложение основных фактов содержания текста, · высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее, · связное высказывание по проблеме текста с привлечением личного опыта ученика, · дискуссия по проблеме и др. | · высказывание своего мнения (понравился/не понравился текст), · формулировка главной мысли текста, · краткое изложение основных фактов содержания текста, · высказывание о том, что узнали нового и что было известно ранее, · комментарий к тексту, · составление диалога по образцу, · инсценирование диалога, · описание / характеристика главного героя и других действующих лиц, · пересказ текста для передачи информации, · придумывание продолжения истории, · составление объявления и др. по аналогии, · устная аннотация текста, · устный реферат текста, · связное высказывание по проблеме текста. | – использование найденной информации в устно-речевом высказывании |
|
|
|
|
Данная модель может быть реализована как в учебнике иностранного языка, так и на практике путем наполнения ее конкретным содержанием, то есть текстом и серией упражнений / заданий к нему. При этом текст не противопоставляется упражнению, а является его компонентом. Именно с помощью текста и заданий осуществляется управление деятельностью учения.
Рассмотрим требования к заданиям каждого этапа управленческого цикла. Задания первого этапа формируют учебно-коммуникативную ситуацию, предваряющую чтение текста. Эти задания направлены на реализацию следующих задач: прогнозировать содержание текста, актуализировать знания, жизненный опыт школьников, осознать коммуникативную задачу в отношении чтения, снять трудности текста. Прогнозирование содержания может осуществляться по заголовку, иллюстрациям или на основе экспозиции к тексту. Это не обязательный компонент предтекстовых заданий. Но по возможности не следует пренебрегать им, особенно если заголовок или иллюстрации чем-то необычны и явно могут вызвать интерес у учащихся. Центральным звеном предтекстового этапа является постановка коммуникативной задачи чтения (КЗ). При этом задание должно по возможности состоять из экспозиции, стимулирующей потребностно-мотивационныи план чтения, указания на выбор стратегии чтения и иногда на конечное УРВ. В этом случае оно будет отражать структуру решения КЗ, и оказывать более действенное управляющее воздействие на этот процесс. Наконец последним звеном предтекстового этапа являются задания на снятие трудностей текста. Это могут быть языковые трудности, связанные с лексическими и синтактико-стилистическими особенностями текстов, и внеязыковые, связанные с реалиями иной культуры.
Второй этап управленческого цикла связан непосредственно с чтением текста. При этом учащиеся добиваются той глубины понимания текста и пользуются той стратегией чтения, которая соответствует КЗ, нацеливающей на чтение. В зависимости от КЗ ученики читают текст один раз или возвращаются к нему многократно, добиваются понимания только основных фактов текста, учитывая опоры в его содержании и собственный опыт, выборочно используя словарь, или анализируют текст более широко и глубоко, добиваясь его полного понимания. Во время чтения происходит также проверка, подтверждение или уточнение прогнозов, выдвинутых перед чтением текста на основании заголовка, иллюстраций и т.д.
Третий этап выполняет задачу проверки понимания прочитанного. Самым важным на этом этапе является то, чтобы выбор объектов контроля понимания конкретного текста был обусловлен КЗ и определяемой ею стратегией чтения. В этом случае контроль будет выполнять свои функции, а именно обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную, корригирующую, и способствовать формированию рефлексии в полном объеме, выступая эффективным средством управления учебной деятельностью учащихся. Формы контроля можно разделить на две большие группы: невербальные, не зависящие от продуктивных умений учащихся и выполняющие в основном задачу вынесения понимания текста во внешний план, и вербальные. Они могут чередоваться.
Очередность и типология заданий, направленных на информационную переработку текста, составляют четвертый этап управленческого цикла и должны, во-первых, учитывать принцип следования от простого к сложному, во-вторых, соответствовать КЗ.1 (чтение) и вносить вклад в решение КЗ.2 (говорение), которая может быть сформулирована уже в предтекстовых заданиях, а может быть обозначена в послетекстовых. Причем важно, чтобы в этот этап были включены задания, обеспечивающие формирование каждого компонента сложных умений, какими являются искомые УРВ. Их порождение должно быть обязательно подготовлено всем ходом работы над текстом. При этом обязателен учет принципа от простого к сложному, который означает, что осуществляются поисковые действия, а именно действия по нахождению, выписыванию и ранжированию информации, затем следуют ответы на вопросы, постановка своих вопросов к тексту, краткая передача содержания текста и др.
Наконец пятый, последний этапуправленческого цикла связан с постановкой и решением коммуникативных задач при говорении. Здесь осуществляется порождение одного или нескольких УРВ на основе текста или в связи с ним. После прочтения текста могут быть поставлены несколько коммуникативных задач и, следовательно, продуцированы разные устно – речевые высказывания.
Содержание и объем этапов зависят от того, с какой целью предполагается использовать тот или иной текст, порождение какого устно-речевого высказывания планируется на его основе. От этого зависит степень и глубина проникновения в содержание и смысл исходного текста, способы контроля понимания, количество и типология упражнений для переработки текста. Соблюдение всех названных этапов крайне необходимо, если ставится цель использовать текст для развития и совершенствования умений говорения.
Для достижения развивающих и воспитательных целей обучения важно сформулировать общие требования к серии заданий, обусловленные необходимостью реализации личностно-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и развитию школьников. В рамках этого подхода важен учет индивидуальных особенностей каждого ученика, апелляция к его чувствам и эмоциям. Следовательно, важно по возможности создать условия для разностороннего развития каждого учащегося. Это предполагает, с одной стороны, возможную дифференциацию и индивидуализацию заданий в зависимости от уровня обученности, и; познавательных интересов учащихся, с другой – повышение самостоятельности и активности учащегося, развитие у него сознательного отношения к процессу учения.
Современная личностно-ориентированная парадигма образования, согласно которой в центре педагогического процесса находится ученик, и «учитываются его потребности, возможности и склонности, а сам он выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения», требует активизации познавательной деятельности учащегося. В связи с этим представляется важным дать возможность учащимся опереться на модель, которая осуществляет непосредственное управление его деятельностью по порождению устно-речевого высказывания на основе текста. Однако она должна быть в этом случае трансформирована. Это могут быть предписания, советы, составленные в виде алгоритма, или памятки. Основные требования к данным управленческим моделям должны быть следующие: в них должен найти свое отражение принцип взаимосвязанного обучения чтению, и говорению; запрограммированы основные учебные и речевые действия, определяющие тип итогового УРВ, а именно КЗ.1 нацеливающая на чтение, способы работы над текстом, а также КЗ.2, нацеливающая на порождение определенного УРВ с использованием результатов работы над исходным текстом. Поэтому целесообразно создание как минимум двух моделей: на основе чтения с пониманием основного содержания и чтения с полным пониманием. Данные модели могут представлять собой блок-схемы, в которые заключены алгоритмы порождения тех или иных УРВ на основе текста. (Схема 1 представляет памятку-алгоритм, нацеленную на оказание помощи школьникам при чтении текста с пониманием основного содержания и создания на его основе УРВ.
Хотелось бы отметить, что такие памятки позволяют школьникам осознанно усвоить способы учебно-познавательной деятельности, что создает условия для более успешного осуществления деятельности по порождению УРВ на основе текста. Все это должно позитивно сказаться на результатах школьного образования и вооружить учащихся умениями, которые понадобятся для самообразования.
Однако в учебнике В.П. Кузовлева не всегда учитываются некоторые из названных факторов: не указано, как читать (например, ex.3 p. 26, ex.6 p. 28); не проводиться проверка понимания прочитанного текста (например, ex.2 p. 92); не предусмотрена достаточно полная информационная переработка текста (например, ex.4 p. 85).
Необходимо соблюдать определённую иерархию в постановке заданий (например, от лёгкого к трудному) с одной стороны, и с другой – весь характер работы над текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению должен обеспечивать порождение речевого высказывания, которое планируется создать на основе именно этого текста. Если не обеспечивается определённая пошаговость, логическая и методическая последовательность в работе над текстом, то выйти на планируемое речевое произведение трудно, а иногда и невозможно.
Подробно описав технологию работы обучения порождению устно-речевого высказывания на основе учебного текста, перейдем к описанию небольшого собственного опыта.