Содержание обучения и его закономерности
Оглавление
1. Дидактика как теория образования и обучения........................................ 2
2. Содержание обучения и его закономерности............................................ 5
3. Принципы обучения и развитие индивидуальности человека................ 13
Список литературы....................................................................................... 18
1. Дидактика как теория образования и обучения.
Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга "Школа и общество" вышла в свет в 1899 г. Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в деле организации школьного образования на принципиально новой - комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, - которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогической культуры ХХ в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., уже оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новой социально-экономической ситуации. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все стороны жизни, в том числе и на педагогическое мышление, определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд.
На пути сближения образования и труда, школы и жизни Дьюи делает существенный шаг вперед: он преодолевает их формальную самостоятельность, содержательную разобщенность и фактически превращает уроки труда в школе в трудовую школу: "Мы должны рассматривать школьные работы по дереву и металлу, тканье, шитье, стряпню как методы жизни и учения, а не как отдельные самостоятельные предметы изучения..., как орудия, при посредстве которых сама школа становится действенной формой активной общественной жизни вместо оторванного от жизни уголка, где учат уроки".
В начале века идеи Дьюи получают признание в России. Особую популярность они приобретают в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907 - 1917 гг.), который современники называли временем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как "эмбрионального общества", идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский и др.
За основу была принята идея связи обучения с трудом, которую Н.К.Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советской школы. За год до этого она писала: "Мы требовали всегда всеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности".
Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость создания модели учебного процесса, определения схемы дидактического конструирования учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составлению программ для школы первой ступени внес П.П.Блонский. В соответствии с уже сложившимися традициями трудовой школы, производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах.
В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, в состав которой входили П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др., под общим руководством Н.К.Крупской были созданы программы комплексного обучения - так называемые "программы ГУСа". С 1924/25 уч.г. они вводились как обязательные в I-II кл., с 1925/26 по ним должны были работать III, IV кл. Программы были составлены по "методу жизненных комплексов". "Чтобы детализировать это определение,- разъясняет Т.Ш.Рубинштейн,- мы должны вспомнить, что каждый акт живого труда, в противоположенность логизирующему дроблению на отдельные научные области, представляет всегда больший или меньший и притом разносторонний комплекс: это всегда единство многообразных сторон, которые в науке, в логизирующем мышлении изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны...".
Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как "Времена года", "Разведение картофеля в нашем районе", "Садоводство", "Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве" и т.п. "Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, - ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы".
Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании. Само по себе оно было лишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 г. Трудовая школа практически доказала свою несостоятельность.
Содержание обучения и его закономерности.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном — игра, в младшем школьном — учение, в среднем школьном возрасте — развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.). В этот период учащиеся активно овладевают различными формами общения. В старшем возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающих всестороннее развитие личности. Вместе с тем знание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в обучении и воспитании.
Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и общение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. С. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный аспект, но и аспект общения.
В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знании. Общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, общения и труда — важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса в целях всестороннего развития.
Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.
В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. В то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны прежде всего для того, чтобы действовать, они должны быть действенными.
Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и общеучебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.
В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менчинская при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исследуют такие пути усвоения, при которых обобщения появились бы не традиционно, на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера.
Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной. В соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий:
1. предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения;
2. формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
3. формирование действия как внешнеречевого;
4. формирование действия во внешней речи;
5. формирование действия во внутренней речи; переход его в глубокие свернутые процессы мышления.
Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интериоризацией. Эта концепция более применима к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного восприятия, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана.
Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике процесса учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учащихся под руководством преподавателя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности.
Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время занятия или другой формы обучения, где ведущую, направляющую роль осуществляет преподаватель. Второй — во время самостоятельной работы учащихся на занятии или при выполнении домашних заданий.
В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством преподавателя, можно вычленить следующие учебные действия учащихся:
- принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого преподавателем;
- осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
- регулирование учебной деятельности под влиянием контроля преподавателя и самоконтроля;
- анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя.
В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства преподавателя в данный момент, обычно выделяются следующие действия:
- планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности;
- планирование методов, средств и форм учебной деятельности;
- самоорганизация учебной деятельности;
- самоконтроль в ходе учебной деятельности;
- саморегулирование учения;
- самоанализ результатов учебной деятельности.
Структурные элементы учебной деятельности несколько видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Следует отметить, что структура учебной деятельности учащихся при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий преподавателя. Если преподаватель планирует задачи, предстоящие учебные действия учащихся, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникшие под влиянием стимулирующих воздействий преподавателя. Если преподаватель контролирует действия учащихся и регулирует свои обучающие действия, то учащиеся под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно так же анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим учеником. В этом соответствии структуры действий преподавателя и учащихся и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только в случае наличия этого единства и создают новое целостное явление, которое и называют процессом обучения. Рассмотренное нами взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствии преподавателя или при выполнении самостоятельных работ на занятиях. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал активное выполнение заданий, и примет участие в анализе результатов выполнения заданий.
Типичная структура процесса усвоения.
После того как мы рассмотрели структуру деятельности учителя и учеников, необходимо указать, что одновременно с названными процессами преподавания и учения протекает внутренний процесс усвоения знаний и способов деятельности. Рассмотрим психологическую характеристику процесса усвоения, который включает в себя восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение.
Восприятие предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных, тактильных и др.), но и данные его прежнего опыта. В этом смысле восприятие богаче непосредственных ощущений. Восприятие предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным ученику по его прежнему опыту. Советским ученым П.К. Анохиным доказано существование так называемого опережающего отражения, которое проявляется в том, что человек в процессе восприятия уже ожидает проявление некоторых свойств явлений, опираясь на свои прежние знания, практический опыт и т.п. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм, а также словесной информации преподавателя.
Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность» умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия учащегося по усвоению нового материала.
Понимание. Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т. п.
Для повышения эффективности понимания изучаемого очень важно доступное и логически четкое изложение, позволяющее успешно следовать за мыслью преподавателя. Особенно важно строить обучение таким образом, чтобы сами учащиеся вовлекались в сопоставление изучаемых фактов, опытных данных, выясняя их первопричины, самостоятельно делали некоторые предварительные выводы.
Осмысление. Но нельзя забывать, что понимание еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого явления. Оно является лишь исходным основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации. Этот элемент усвоения характеризуется уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. В результате учащийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им
Для эффективного протекания осмысления очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учеников в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и опытов.
Обобщение. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности, изучаемых в соответствующий период обучения. Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение. Но, чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, абстрагироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны.
Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные (закон, определение и т. п.) могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач.
Процесс обобщения в ходе обучения протекает при активном управлении со стороны преподавателя, который специально включает учащихся в деятельность, формирующую умение обобщать изучаемое, отрабатывает, по психологической терминологии, деятельность обобщения.
Закрепление. Важным элементом процесса усвоения является, далее, закрепление. Известно, что можно понять то или иное явление, осмыслить его, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Для прочного запоминания не обходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. Вот почему необходимо закрепление изучаемого. Во время закрепления очень важно не зазубривать изучаемое, а обогащать его новыми подтверждениями и аргументами. Важно осуществлять закрепление на новой основе, на новых упражнениях, на новых примерах по сравнению с теми, которые используются.
Иногда обобщение включают в процесс осмысления, что также правомерно.
Применение. В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т.е. умение применять их на практике в учебе и жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Его можно организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ. Особенно глубокими по своему воздействию являются применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и оттого не только абстрактно, но и реально осмысленными.
Принципы обучения и развитие индивидуальности человека.
Методологическая основа системы – психолого-педагогическое исследование проблемы обучения и развития, проводимое в 60-70-е годы под руководством Л.В. Занкова. Лаборатория Занкова, рассматривая проблему обучения и развития как соотношение обучения и общего развития психики ребенка, создавала новую дидактическую систему начального обучения, которая была направлена на оптимальное общее развитие школьника.
Руководящая идея новой системы – идея максимальной эффективности обучения для общего развития школьников. Показателями продвижения школьника (развития его психики) по Занкову были новообразования по 3-ем линиям умственной деятельности: анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия.
Дидактические принципы Л.В. Занкова
Учебно-воспитательный процесс в системе Занкова осуществляется на основе усвоения школьниками системы учебных предметов, выбор и содержание которых определены целью обучения, направленного на оптимальное общее развитие ученика. Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам:
· обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
· ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала;
· осознание школьниками процесса учения;
· необходимость систематической работы над развитием всех учеников, в том числе и наиболее слабых.
Организуя обучение, которое в наибольшей степени служит оптимальному общему развитию каждого ребенка, эти принципы определяют содержание и структуру программ по каждому учебному предмету и типические свойства методики, реализуемые авторами через учебники, методические пособия и руководства.
Методическая система рассматривается как подсистема целостной дидактической системы, она обладает определенными типическими педагогическими свойствами:
1. Многогранность – проявляется в том, что учебный материал рассчитан не только на формирование програмных ЗУН, но и на общее психическое развитие школьника.
2. Процессуальный характер, согласно которому «каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами». Постоянный возврат к ранее пройденному материалу, его органическая существенная связь с новым – главное условие становления знаний, а значит, и процессуальности учебного материала.
3. Коллизии – свойство, из которого следует, что в учебном процессе необходимо использовать противоречия, возникающие при столкновении старого знания с новым (нового способа действия с предшествующим). Для этого автор предлагает включать в учебный материал противоречивые факты, события, а в условия организации его усвоения противоречивые способы выполнения действия и подводить учащихся к теоретическому осмыслению неизбежности противоречий.
4. Вариативность. Функциональная роль данного свойства заключена в том, что необходим постоянный поиск путей и средств допустимых видоизменений методической системы.
Дидактическая система Л.В. Занкова введена как параллельная государственная система начального образования с 1995-96 учебного года. За это время до 30% учителей начальных классов перешли с традиционной системы преподавания на дидактическую систему Л.В. Занкова.
Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова связаны в настоящий период с проблемами перехода начальной школы на четырехлетнее обучение (вместо1-3) и с решением проблем преемственности дошкольного и начального образования, начальной и основной школы. Переход на четырехлетнее обучение предполагает разработку учебных программ и учебников, ориентированных на начало обучения более младшего, по сравнению с прежними годами, ребенка, на его общее развитие, под которым подразумевается и развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.
Процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащегося. Метод обучения естественно следует рассматривать как способ, с помощью которого осуществляется эта взаимосвязанная деятельность.
Эвристический метод обучения, частично-поисковый метод, организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности Целостная задача требует следующих умений анализировать ее условие в соотношении с поставленным вопросом, преобразовывать основные проблемы в ряд частных, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения, формулировать гипотезу, синтезировать раздельные направления поисков, проверять решение и т.д. Система специально разработанных учебных задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, изложенному учителем, в другом – строить доказательство, в третьем – делать выводы из представленных фактов, в четвертом – высказывать предположение и т.д. Наиболее выразительной формой эвристического метода является эвристическая беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из которых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство которых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих проблем или под-проблем
Участие школьников в частичном поиске решения проблем проявляется и тогда, когда они высказывают предположение, гипотезу, а ее рассмотрение осуществляет учитель. Без этапа частичного поиска невозможно освоение опыта творческой деятельности эвристический метод может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса Главное состоит в способе организованной познавательной деятельности учащихся
Известно, что для развития ученика его необходимо включить в самостоятельную деятельность по решению проблем. Именно эту задачу и призваны решать эвристические методы обучения. Следовательно, эвристические методы – это методы развивающего обучения. Ведущая деятельность учащегося в условиях такого метода должна носить поисковый характер. Объем и способность самостоятельной поисковой деятельности учащегося могут изменяться в широких пределах.
Частично-поисковые методы позволяют на практике создать условия для развития познавательных способностей, интереса, мотивации и др.
Например, одним из частично-поисковых методов является эвристическая беседа – это вопросно-ответная форма обучения, которая предполагает самостоятельный поиск учеником новых знаний.
Поиск может быть значительно увеличен при предложении учащимся проблемных поисковых заданий, сложность которых может быть различной.
В условиях частично-поискового метода самостоятельная поисковая деятельность учащихся может быть индивидуальной или проходить в сотрудничестве (в малых группах), задания могут быть одинаковыми для всех учащихся или дифференцированными.
Сущность исследовательского метода заключается в самостоятельной поисковой деятельности учащихся (практической или теоретической).
Деятельность учителя заключается в подборе заданий управлении деятельностью учащихся.
Деятельность учащихся – самостоятельный поиск новых знаний.
Возможность применения:
1) Наличие базовых знаний.
2) Знания, приобретаемые на данном уроке находятся в зоне ближайшего развития учащихся.
3) Объем новых знаний невелик, так как экономить время на исследовании и торопить нежелательно.
4) У учащихся должен быть навык подобной деятельности.
5) Учащиеся должны владеть методами научного познания.
Достоинства данного метода: развитие мышления, творческих способностей, коммуникативных навыков (при групповой работе).
Недостатки: требуется много времени на получение результата.
Следует подчеркнуть важность предварительной подготовки учителя по управлению поисковой деятельностью, так как в условиях развивающегося обучения возможна большая и бесполезная затрата времени, путаница в знаниях, потере интереса к исследуемой проблеме и ослаблению уверенности в своих возможностях.
Список литературы
1. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - Сб.Питер, 2000.
2. Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1993.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.:Просвещение,1993.
4. Педагогика/Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.,1996.
5. Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1977.
6. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.
7. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.