Интеллектуально полноценные дети в раннем дошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).
Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положить вкладки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым методом проб и ошибок (тычут любую фигурку в любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые трудности при дифференциации более сложных сводных геометрических форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).
Другим критерием для оценки интеллектуальной деятельности является восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влиянием указания экспериментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребенка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеленаправленно. Дети же, способные к неко-торому продвижению при повторном выполнении, улучшают способ действия.
Эти данные могут иметь прогностически важное значение. Даже с детьми-имбецилами, обнаружившими некоторую восприимчивость к помощи в этом задании, можно и нужно организован" педагогическую работу.
"Сюжетные вкладки"
Эта методика была предложена американскими психологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике "Доски Сегена".
Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С. Мандрусовой.
Во время эксперимента используется большая доска, на которой изображены 10 различных ситуаций с недостающими элементами на месте вырезанных пазов. На вкладках выполнены рисунки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенок должен выбрать из большого количества вкладок соответствующую по смыслу. Среди изображенных ситуаций есть, на-пример, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони и бросает вниз яблоко, а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Среди вкладок имеется корзина с яблоками и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотрит вверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Среди вкладок имеется улетающая птичка и такая же, как на большом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.
При оценке результатов этого задания обращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доске ситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечьный интерес представляет наблюдение за способом работы ребенка. 1-й способ-ребенок, взяв в руки любую вкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, более совершенный, способ - ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, который необходим.
Интеллектуально полноценные дети (5-6 лет) способны пра-вильно понять ситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что они не всегда могут самостоятельно использовать более рациональный способ работы. Однако при направляющем указании стороны экспериментатора усваивают этот способ.
Дети со значительно выраженной степенью умственной отсталости не способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в паз вкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков, изображенных на доске и вкладке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла в паз.
Другие умственно отсталые дети могут осмыслить простейшие из ситуаций. Чаще всего это те ситуации, где имеются сходные с вкладышем детали (например, подбирают вкладку "кусок бревнам к ситуации "мальчик распиливает бревно"). В более сложных случаях они руководствуются внешним признаком сходства. Так, например, к ситуации "девочка с клеткой" обычно подкладывают другую клетку с птичкой внутри (вместо улетающей птички).
Умственно отсталые дети во время этого эксперимента обычно пользуются первым способом действия (ищут место для вкладки, а не вкладку в ситуации). Если экспериментатор подскажсг более продуктивный способ работы, они могут использовать ею лишь в данной (подсказанной) ситуации, не осуществляя последующего переноса. Чтобы умственно отсталый ребенок мог успешно справиться с этой работой, экспериментатору приходится раз-бирать с ним содержание каждой ситуации, часто прямо указывать на недостающий элемент.
Эта методика дает возможность выявить также целенаправленность деятельности при большом объеме работы.
Дети, у которых объем внимания недостаточен, даже при хорошей способности к осмыслению часто затрудняются в выполнении данного задания, так как не в состоянии охватить все изображенные ситуации и сделать выбор из большого количества вкладок. Если ограничение объема работы (закрыть ряд ситуаций и уменьшить количество предъявляемых вкладок) приводит к улучшению ее качества, то можно сделать вывод о том, что причиной ошибок являются не трудности осмысления, а сужение объема восприятия.
В публиковавшихся до сих пор работах справедливо указывалось на то, что умение использовать помощь взрослого (экспериментатора) является показателем обучаемости ребенка. Неспособность воспользоваться этой помощью говорит об умственной отсталости пли умственном недоразвитии. Такое положение соответствует теории Л. С. Выготского о большей или меньшей широте "зоны ближайшего развития" детей. Несомненно, что показатель обучаемости ребенка в экспериментальных условиях лучше всего характеризует его интеллектуальные возможности и позволяет осуществить прогноз в отношении школьной успеваемости.
Однако в применявшихся методиках помощь экспериментатора никак не регламентировалась, не ограничивалась. Поэтому у одного экспериментатора она могла оказываться минимальнои, у другого - чрезмерной. В этих условиях эксперимент теряет необходимую объективность. На основе теории Л. С. Выготского патопсихологом детского возраста А. Я. Ивановой под руководством проф. Б. В. Зейгарник была разработана экспериментальная методика, в которой помощь экспериментатора была регламентирована, внесена в структуру самого эксперимента. Показателем обучаемости становилась та степень помощи ребенку, которой оказывалось достаточно, чтобы научить его новому способу действий. Этот принцип построения. эксперимента используется теперь достаточно широко.
"Обучающий эксперимент"
Этот эксперимент не может рассматриваться как отдельная oметодика, вернее сказать, что это особый принцип построения эксперимента, который может быть применен для видоизменения любой из методик.
Георетической основой этого метода стало учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного разви-тия - "актуального" и "зоны ближайшего развития". "Актуальный" уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие "зоны ближайшего развития" он раскрывает следующим образом: "Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближаншего развития".
Следовательно, при психологическом исследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его "зоны ближайшего развития", т. е. установление того фак-та, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.
"Это положение привело к коренному изменению в психологических методах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л. С. Быютским идея "зоны ближайшего развития" рас-крыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики",-указывают ведущие советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.
Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, "если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.".
^ С помощью диагностического "обучающего эксперимента" исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, o а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий ("зона ближайшего развития"). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, кото-рое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.
Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.
Поскольку "обучение" в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые "уроки-подсказки" и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.
Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способ-ность к логическому переносу), нами был включен и третий кри-терий-ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ориентировки у детей-олигофренов.
Таким образом, принцип диагностического "обучающего эксперимента" может быть использован для перестройки любой экспериментальной методики. Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в "зоне трудности" для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности "уроков-подсказок". Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.
Конкретные вопросы, относящиеся к построению "обучающего эксперимента", разрабатывались нами с 1963 г. на основе известных психологических методик. Наибольший интерес представляет модифицированная для "обучающего эксперимента" методика классификации геометрических фигур, ранее предложенная Ф. Поляковым для других целей. Она представляет собой как бы облегченный вариант методики Выготского-Сахарова.
Эта методика (в ее модификации) может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7-ми-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в "зоне трудности"). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.
Методика предусматривает использование двух наборов 24 карточек, на которых изображены различные по цвету и величине геометрические фигуры. Набор, в котором представлены три цвета Красный, зеленый и желтый), четыре формы (круг, квадраг, треугольник и ромб) и две величины (большая и маленькая), используется при предъявлении основного задания. Набор, в когором представлены четыре цвета и три формы, используется при предъявлении аналогичного задания.
На ориентировочном этапе предоставляется доска с изображением фигур первого набора. Необходим также секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Испытуемому мельком показывают карточки и говорят: "Их надо разложить на группы-подходящие с подходящими. Сначала посмотри на эту доску-тут они все нарисованы-и подумай, как будешь делать".
0-и этап. Одновременно с произнесением этих слов испытуемому в течение 30 секунд предъявляется таблица для свободной ориентировки. В это время экспериментатор не дает никаких пояснений, а молча фиксирует в протоколе высказывания и поведение ребенка.
После этого периода доска убирается.
Основное задание
I задача. Предъявляется тогда, когда закрывается таблица и ребенку даются в руки карточки. (Можно еще раз повторить инструкцию: "Разложи их на три группы".)
После этого в течение 30 секунд в протоколе производится регистрация действий ребенка.
Примечание. Как показывает опыт, многие дети начинают раскладку не по признаку цвета (на три группы), а по приз-наку формы (т. е. на четыре группы). В таких случаях детей не поправляют, а задача раскладки "на три группы" становится второй. Если же экспериментатор должен приступить к обучению, то он начинает всегда с выделения признака цвета, что является более легким.
Не следует пугаться длинной инструкции. После непродолжительной прак-тики этот эксперимент довольно легко проводить и просто оценивачь резуль-таты.
Если в это время ребенок сидит совершенно неподвижно или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать помощь в виде "организующего урока": "Выложи несколько карточек на стол" или: "Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной".
В протоколе это следует отметить.
Экспериментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й "урок". Каждый последующий "урок." (2, 3, 4-й и т. д.) дается только в том случае, если ребенок, не начинает самостоятельно правильно действовать по прошествии 30 секунд.
1-й "урок". Экспериментатор отбирает две из лежащих на столе карточек, которые отличаются только одним признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник), и спрашивает: "Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.." Если ребенок сам не доканчивает мысль, экспери-ментатор говорит: "Они различны по цвету". Это и есть содержание 1-го "урока"-указание на один различительный признак.
После этого в протоколе фиксируются высказывания и дальнейшие действия ребенка (30 секунд). Если правильная раскладка не начата, дается 2-й "урок".
2-й "урок". Из других, лежащих на столе карточек выбирает-ся третья, сходная с одной из двух первых по цвету (например" большой красный ромб). Экспериментатор предъявляет ее ребенку и одновременно спрашивает: "Куда мы положим эту карточку-сюда или сюда?.." Если ребенок не может уловить мысль, он продолжает: "Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная". Это и есть содержание 2-го "урока"-указание на сходство двух карточек по цвету.
После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).
3-й "урок". Экспериментатор добавляет карточку желтого цвета и говорит: "Сюда будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда-желтые". Это содержание 3-го "урока"-прямой, наглядный показ того, как надо действовать. После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).
4, 5, 6-й и другие "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки, производимая самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).
В протоколе фиксируется номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время. Необходимо, чтобы ребенок дал словесный отчет о проделанной работе в виде завершающей словесной формулировки. Если он не сможет этого сделать, экспериментатор обязательно дает эту формулировку сам: "Значит, мы разложили карточки по цвету на зеленые, красные и желтые". В протоколе фиксиру-ются высказывания ребенка,
II задача. Карточки отбираются, перемешиваются и вновь предъявляются вместе с инструкцией: "А теперь разложи их по-другому: тоже подходящие с подходящими, но уже на четыре группы".
Затем в течение 30 секунд производится протоколирование самостоятельных поисков и оказываемой экспериментатором помощи в виде "организующего урока": "Выложи несколько карточек на стол" или; "Не спеши, выкладывай по одной". Если в это время ребенок делает попытки использовать предыдущий признак, то это характеризуется как "проявление инертности".
1-й "урок". Экспериментатор отбираег две карточки, которые отличаются по одному признаку (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат)-форме. Затем предъявляет их ребенку со словами. "Чем они отличаются?" После паузы: "Одна-квадрат (кубик), а другая-кружок".
После этого производится протоколирование действий ребенка (30 секунд).
2-й "урок". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой жел-тый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: "Эту карточку куда надо положить - сюда или сюда?" После паузы: "Положим ее к этому квадрату, потому что она тоже квадрат (кубик)".
После этого производится фиксация высказываний и действий ребенка (30 секунд).
3-й "урок". Экспериментатор добавляет еще две карточки других форм и говорит: "Будем собирать по форме-все круги вместе, все квадраты, треугольники, ромбы ("конфетки")".
В протоколе производится фиксация действий ребенка (30 секунд).
4, 5, 6-й "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки (с соответствующими словесными пояснениями), производимая при необходимости самим экспериментатором.Протоколируются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается затраченное на это общее время.
Словесный отчет ребенка о проделанной работе фиксируется в протоколе в виде завершающей словесной формулировки. Если ребенок этого сделать не сможет, экспериментатор должен дать ее сам: "Мы разложили карточки на четыре группы по форме- круги, квадраты, ромбы, треугольники". В протоколе фиксируются слова ребенка.
III задача. Карточки отбираются, перемешиваются и предъявляются одновременно с инструкцией: "Снова разложи их, что к чему подходит, но иначе - на две группы".
Затем в течение 30 секунд протоколируются производимые ребенком самостоятельные поиски. Если он делает попытки использовать предыдущие признаки, то это характеризуется в протоколе как "проявление инертности" - с указанием, какой именно признак используется.-
При необходимости в это время можно оказать помощь в виде "организующего урока": "Выложи несколько карточек на стол" или: "Не спеши, выкладывай по одной".
1-й "урок". Экспериментатор отбирает две карточки, отличающиеся одним признаком:-величиной (например, большой красный круг и малый красный круг) и предъявляет их ребенку со словами: "Чем они отличаются?" После паузы: "Они отличаются размером - один большой, а другой - маленький".
После этого производится протоколирование действий ребенка.
2-й "урок". Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку-величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ее ребенку со словами: "Куда эту карточку положим?" После паузы: "Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая".
После этого производится протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка (30 секунд).
3-й "урок". Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с другой по величине, и кладет ее на место со словами: "Все большие будем класть вместе и все маленькие тоже вместе".
После этого производится протоколирование действий ребенка.
4, 5, 6-й "уроки" обозначаются как укладка каждой последующей карточки, которая при необходимости выполняется самим экспериментатором (с соответствующими словесными пояснениями).
В протоколе фиксируются номер "урока" и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки отмечается время, затраченное на выполнение этой задачи, отмечается также наличие завершающей словесной формулировки.
Если ребенок не может сформулировать способ работы, это делает экспериментатор: "Мы разложили карточки на две группы- тут все большие, а тут - все маленькие". В протоколе фиксируются высказывания ребенка. Все карточки убираются.
Аналогичное задание
Ребенку предъявляется второй набор и при этом говорится:
Вы уже научился складывать карточки. Эти - похожие, их тоже можно раскладывать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь делать".
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может потребоваться лишь в том случае, когда ребенок, указав один признак или разложив Черточки, проявляет некоторую пассивность. В этом случае экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: "А еще как можно сделать?" Тем самым он стимулирует продолжение работы.
В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и конечный результат самостоятельных действий ребенка в одном из следующих вариантов:
- Перенос полный, в словесной форме (ребенок свободно называет все три признака).
- Перенос частичный, в словесной форме (при выделении и назывании не менее двух признаков).
- Перенос полный, в действиях (ребенок совершает три правильные группировки).
- Перенос частичный, в действиях (не менее двух правильных группировок).
- Перенос отсутствует (при выделении менее чем двух, т. е. одного или ни одного из признаков классификации фигур дополнительного набора).
Оценку результатов исследования следует проводить по всем трем параметрам.
Ориентировочная деятепьность (первый критерий) у здоровых, интеллектуально полноценных детей носит активный характер. Они внимательно рассматривают доску в течение всего отведенного времени. Часто делают различные предположения и догадки о том, как надо выполнять работу ("Я зеленые с зелеными положу". "А можно все кружки вместе собрать?" и т. п.). Иногда даже стремятся дотронуться до тех фигур, которые хотели бы сложить вместе.
Умственно отсталые дети чаще всего на этом этапе проявляют пассивность: на доску не смотрят и никаких планирующих замечаний не высказывают. В ряде случаев можно отметить так называемое полевое поведение, при котором дети оживленно задают множество вопросов, настойчиво требуют карточки, хватают различные предметы со стола. Однако такое "любопытство без любознательности" не следует смешивать с истинной активностью ориенгировочной деятельности, которая всегда сопровождается размышлением и имеет реальное проявление уже в дальнейшем, в самой работе.
Некоторые дети с ослабленной работоспособностью способны к активной ориентировке, могут указать два признака группировки карточек. Однако в дальнейшем, из-за повышенной истощаемости, не всегда используют эти признаки во время работы.
Второй критерий-восприимчивость к помощи. Он оценивается в основном по количеству полученных ребенком "уроков-подсказок". Следует подчеркнуть, что задание это представляет известную сложность даже для здоровых детей. Поэтому и в норме количество "уроков" колеблется в среднем от 1 до 4-5. (Только очень способные дети могут выполнить всю работу без единой подсказки со стороны экспериментатора.) Соотношение "уроков" по задачам примерно-1:2:3, что отражает объективную сложность самих задач (вычленение цвета, формы и величины).
Количество "уроков", которое необходимо дать умственно отсталым детям, гораздо больше-от 5 до 20 (в случаях глубокой дебильности). Однако и здесь распределение "уроков" по задачам примерно такое же: при выполнении второй и тем более третьей задачи требуется большее количество "уроков".
Резкое, неоправданно большое количество "уроков" при предъявлении последней задачи часто дается детям с повышенной истощаемостью.
Например, I задача (группировка по цвету) выполняется таким ребенком без единого "урока"; II задача (группировка по форме)-с одним "уроком"; при выполнении III задачи возникает необходимость в четырех "уроках".
В других случаях такое несоответствие наблюдается уже с самого начала работы. Например, четыре "урока" при решении ' I задачи, ни одного "урока" при решении II задачи и два "урока" при решении III задачи. Это чаще свидетельствует о нарушении целенаправленности деятельности, слабости волевой сферы, присущей детям с патологией поведения.
Способность ребенка к усвоению нового материала тесно связана с возможностью переключения с одного, уже известного и ставшего привычным способа действия на другой, еще новый, неизвестный. Отсутствие такой возможности определяется как инертность, тугоподвижность психических процессов. В слабой степени некоторые трудности переключения можно отметить и у здоровых детей, однако у них это легко корригируется (даже без вмешательства экспериментатора). Инертность как непреодолимый барьер возникает только у умственно отсталых детей. Вот почему при проведении эксперимента следует обращать внимание на степень выраженности этого признака у исследуемого ребенка.
К третьему критерию относятся два показателя: способность ребенка дать завершающие словесные формулировки того признака, на основании которого он сортировал карточки, и результаты выполнения аналогичного задания.
Обобщающие словесные формулировки доступны интеллектуально полноценным детям даже в том случае, если они страдают какими-либо периферическими расстройствами речи. От ребенка требуется произнести лишь короткую фразу, причем вполне допустима замена некоторых названий форм (например, ромбы - "конфетки", многоугольники-"домики"). Иногда ребенок говорит так: "Я разложил на кружки, квадратики и такие... не знаю, как назвать их". И такая формулировка может быть признана достаточной, так как ее обобщающий смысл понятен.
Умственно отсталый ребенок в значительной степени затрудняется при необходимости сформулировать на словах тот признак, которым он руководствовался во время работы. Это является следствием слабости обобщающей функции слова, так как названиями элементарных цветов и форм эти дети владеют. Иногда наблюдается такая ситуация: укладывая каждую отдельную карточку, Ребенок дает ее название: "Эта красная", но в конце работы не может сказать: "Тут все красные", а называет всю группу по верхней клеточке.
Выполнение аналогичного задания, как правило, не вызывает трудности у здоровых детей. Они определяют его как "то же самое" и свободно перечисляют признаки группировки. Умственно отсталые дети в подавляющем большинстве случаев воспринимают его как новое, неизвестное. Они часто сбиваются на бесцельное манипулирование карточками, ждут дальнейшей помощи со стороны экспериментатора. В тех случаях, когда дети пытаются рассортировать карточки на группы по памяти, их сильно смущает то обстоятельство, что групп с различными цветами оказывается четыре, а не три.
Перенос, хотя и полный, но произведенный в наглядно-действенном плане, свидетельствует о недостаточном развитии у ребенка словесно-логических форм мышления.
Время, которое затрачивается на выполнение основного задания умственно отсталыми детьми, примерно в два раза больше, чем время, которое тратят на это здоровые дети. (В среднем соответственно 9 минут и 4,5 минуты.) Однако особый интерес представляет соотношение времени, затрачиваемого одним и тем же ребенком на выполнение основного и аналогичного заданий У здоровых детей происходит сокращение времени примерно втрое.