Теория проектного обучения.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в США. В его основе были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859-1952). Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик заложил основы теории метода проектов. Проектное обучение используется в школах США и ряда других стран.
В 1920-х годах в школах России также использовался метод проектов как средство развития учащихся, на в 1930-е годы метод проектов постановлением ЦК ВКП(б) был признан вредным и ошибочным.
В настоящее время проектное обучение вновь возрождается на новой научно-методической основе. Основы теории проектного обучения разработаны в трудах В.В. Рубцова, В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш и других ученых России.
Основными конструктами теории проектного обучения являются понятия "проект" и "проектная деятельность". Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) от идеи до ее воплощения. Деятельность по выполнению проектов называется проектной. Выполнение проектов осуществляется в три этапа: подготовительный (исследовательский), технологический и заключительный. Выполняемые проекты обсуждаются и защищаются.
В основе теории проектного обучения лежат идеи о необходимости в современном технологическом мире формирования проектного мышления, обеспечения целостности педагогического процесса (единства развития, обучения и воспитания), создания условий для самостоятельного приобретения знаний, обеспечения единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли, усиления профориентационного аспекта процесса обучения, создания здоровьесберегающих технологий обучения, формирования положительной мотивации к самообразованию.
Теория проектного обучения является интегративной, она синтезирует в себе в той или иной мере другие теории.
Словарь основных понятий
Ассоциация - отражение в сознании связей познаваемых феноменов, когда представление об одном вызывает появление мысли о другом.
Восприятие - простейшая из свойственных только человеку форм психического отражения объективного мира в виде целостного образа. В отличие от ощущения восприятие отражает объект целостно.
"Зона ближайшего развития " - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого. Понятие введено Л.В. Выготским.
Деятельность - взаимодействие человека с миром, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя.
Действие — элемент деятельности, цель которого не разлагается на более простые.
Упражнение - повторное выполнение действия с целью его усвоения.
Индукция - вид умозаключения от частных, единичных суждений и фактов к общим; метод познания.
Дедукция - вид умозаключения от общих суждений к частному; метод познания.
Проект ~ самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) от идеи до ее полного воплощения.
Проектное обучение — обучение, в котором знания и умения у школьников формируются в процессе выполнения творческих проектов.
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столе-тия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образова-нии, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.
Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообраз-ную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом имен-но в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может под-сказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поис-ка, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, пред-полагающим владение определенной суммой знаний и через проек-тную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных зна-ний. Другими словами, от теории к практике, соединение академи-ческих знаний с прагматическими с соблюдением соответствующе-го баланса на каждом этапе обучения.
Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, со-единить в себе знания и умения, компетенции и ценности.
Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русско-го педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской вла-сти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недо-статочно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация… В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено.
Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана»:
«Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!»
Если цитата из художественного произведения кажется недостаточно «педагогической», обратимся к книге проф. Е.Г. Сатарова «Метод проектов в трудовой школе»:
«Возьмем для примера опыт построения комплекса «Пути сообщения». Обычно в этом случае рекомендуются «практические» работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок» Некрасова, «Железная дорога» его же, «Стрелочник» Серафимовича, «Сигнал» Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.). Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог... Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества».
Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:
* не было учителей, способных работать с проектами;
* не было разработанной методики проектной деятельности;
* чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;
* «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;
* отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.
В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.
2. МЕТОД УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ - ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ XXI ВЕКА.
Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, -- вот основ-ной тезис современного понимания метода проектов, который и при-влекает многие образовательные системы, стремящиеся найти ра-зумный баланс между академическими знаниями и прагматически-ми умениями.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навы-ков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, разви-тие критического мышления.
Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную дея-тельность учащихся -- индивидуальную, парную, групповую, кото-рую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, исполь-зование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, тех-ники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая -- конк-ретный результат, готовый к внедрению.
Умение пользоваться методом проектов -- показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обуче-ния и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптировать-ся к стремительно изменяющимся условиям жизни человека по-стиндустриального общества.
3. КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ (по Коллингсу).
Еще один разработчик метода проектов, американский профес-сор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.
Проекты игр -- различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель -- участие детей в групповой деятельности.
Экскурсионные проекты -- целесообразное изучение проблем, свя-занных с окружающей природой и общественной жизнью.
Повествовательные проекты, цель которых -- получить удоволь-ствие от рассказа в самой разнообразной форме -- устной, письмен-ной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).
Конструктивные проекты -- создание конкретного, полезного про-дукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.
4. ТРЕБОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ.
Основные требования к использованию метода проектов:
Наличие значимой в исследовательском, творческом плане про-блемы или задачи, требующей интегрированного знания, ис-следовательского поиска для ее решения (например, исследо-вание демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме (проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду).
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии реги-она, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, про-слеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.). Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) дея-тельность учащихся.
Структурирование содержательной части проекта (с указани-ем поэтапных результатов).
Использование исследовательских методов: определение про-блемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, офор-мление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отче-тов, просмотров).
5. ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ.
Грамотно сформулировать цели - особое умение. С постановки целей начинается работа над проектом. Именно эти цели являются движущей силой каждого проекта, и все усилия его участников направлены на то, чтобы их достичь.
Формулировке целей стоит посвятить специальные усилия, потому что от тщательности выполнения этой части работы наполовину зависит успех всего дела. Сначала определяются самые общие цели, затем постепенно они все больше детализируются, пока не спустятся на уровень максимально конкретных задач, стоящих перед каждым участником работы. Если не пожалеть времени и усилий на целеполагание, работа над проектом в этом случае превратится в пошаговое достижение поставленных целей от низших к высшим.
Но не стоит и перегибать палку. Если увлечься излишней детализацией, можно потерять связь с реальностью, и в этом случае список мелких целей помешает достижению главной, за деревьями можно не увидеть леса.
Многие учредители конкурсов помогают участникам и предлагают примерный список целей, такой как «Перечень педагогических целей (задач), поставленных научным руководителем в рамках конкретного учебного проекта», из перечня документов, представляемых к защите проектных и исследовательских работ учащихся на конкурс «Ярмарка идей на Юго-Западе. Москва 2004 год».
1. Когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента, проведение опытов.
2. Оргдеятельные цели - овладение навыками самоорганизации; умение ставить перед собой цели, планировать деятельность; развивать навыки работы в группе, освоение техники ведения дискуссии.
3. Креативные цели - творческие цели, конструирование, моделирование, проектирование и т.д.
Если попытаться сформулировать наиболее общие цели, которые стоят перед современной школой, то можно сказать, что главной целью является обучение проектированию как универсальному умению. «Весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность учащегося, научить школьника проектированию, мы называем проектным обучением».
6. ВЫБОР ТЕМЫПРОЕКТА.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть раз-личным. В одних случаях тематика может формулироваться специ-алистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других -- выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, инте-ресов и способностей учащихся. В-третьих - тематика проектов мо-жет предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ори-ентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
Тематика проектов может касаться какого-то теоретического воп-роса школьной программы. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то прак-тическому вопросу, актуальному для практической жизни. Так дос-тигается вполне естественная интеграция знаний.
Например, очень острая проблема городов -- загрязнение окру-жающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной пе-реработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или: Золушка, Белоснежка и Царевна-ле-бедь в сказках народов мира. Эта проблема -- для младших школь-ников. А сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов -- неисчерпаемое множество, это жи-вое творчество, которое нельзя никак регламентировать.
Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бор-тжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимися приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.
Интересный опыт использования метода проектов накоплен в Ро-стовской общеобразовательной средней школе № 2 художественно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы-лабора-тории Академии педагогических и социальных наук, одновременно является базовой для Ростовской государственной академии архи-тектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают активней-шее участие в исследовательской и проектной работе, ориентиро-ванной преимущественно на реставрацию памятников архитектуры республиканского и областного значения.
Среди наиболее серьезных реальных проектов -- искусствоведчес-кие и исторические изыскания по восстановлению жилой усадьбы в археологическом музее-заповеднике Танаисе, проект реставрации Ро-стовской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов) Т.В. Гренц и А.Ю. Гренц, принес в 2002 году проект реставрации Старопокровской церкви в центре Ростова. В этом конкурсе прини-мали участие профессора Ростовской академии архитектуры и ис-кусств, проектные организации, но жюри присудило 1-е место уча-щимся. Такой уникальный случай школьного творчества нашел от-ражение даже на страницах «Комсомольской правды».
7. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫПРОЕКТНОГО МЕТОДА.
Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Образовательная техноло-гия должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной рабо-ты; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отве-чают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными техно-логиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализо-вать сверхзадачу -- перевод обучающегося в режим саморазвития.
Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рас-сматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятель-ной работы ученика в развитой информационной среде.
Организованный учебный процесс все в большей сте-пени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выби-рает образовательную траекторию в детально разработанной и уме-ло организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобрета-ет опыт социального взаимодействия в творческом коллективе еди-номышленников, но и использует полученные знания в своей дея-тельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все сто-роны личностного «Я» в конкретной деятельности.
Такая форма организации обучения позволяет повысить эффек-тивность обучения. Она обеспечивает систему действенных обрат-ных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.
Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:
- участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;
- участники проекта договариваются друг с другом о форме обу-чения;
- участники проекта развивают проектную инициативу и дово-дят ее до сведения всех;
- участники проекта организуют себя на дело;
- участники проекта информируют друг друга о ходе работы;
- участники проекта вступают в дискуссии.
Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.
Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развива-ющее, базирующееся «на последовательном выполнении комплекс-ных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.
Следует отметить, что переводить полностью весь образователь-ный процесс на проектное обучение нецелесообразно.
8. ЦЕЛЬ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
· самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
· учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
· приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
· развивают у себя исследовательские умения (умения выявле-ния проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эк-сперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
· развивают системное мышление.
9. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
- в центре внимания -- ученик, содействие развитию его твор-ческих способностей;
- образовательный процесс строится не в логике учебного пред-мета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
- индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает вы-ход каждого ученика на свой уровень развития;
- комплексный подход к разработке учебных проектов способ-ствует сбалансированному развитию основных физиологичес-ких и психических функций ученика;
- глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.
Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что уче-ние в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.
Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструи-рованию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них явля-ется имитационная игра.
Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активнос-ти, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно.
Игра несет на себе функции:
- психологические, снимая напряжение и способствуя эмоцио-нальной разрядке;
- психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое са-мочувствие;
- технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.
В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощу-щает психологическую свободу, необходимую для его развития.
10. СИСТЕМЫДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.
С целью выделения систем действий учителя и учащихся пред-варительно важно определить этапы разработки проекта.
Обязательное требование -- каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.
Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом.
| Стадии | Деятельность учителя | Деятельность учащихся | |
| 1. Разработка проектного задания | |||
| 1.1. Выбор темы проекта | Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся | Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме | |
| Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта | Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения | ||
| Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися | Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения | ||
| 1.2. Выделение подтем и тем проекта | Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора | Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую | |
| Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта | Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль) | ||
| 1.3. Формирование творческих групп | Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности | Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды | |
| 1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формули-ровка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы | Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу | Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом | |
| 1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности | Учитель принимает участие в обсуждении | Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятель-ности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, ли-тературная гостиная и т.д. | |
| 2. Разработка проекта | Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность | Учащиеся осуществляют поисковую деятельность | |
| 3. Оформление результатов | Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность | Учащиеся вначале по груп-пам, в потом во взаимодей-ствии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами | |
| 4. Презентация | Учитель организует экспер-тизу (например, приглашает в качестве экспертов стар-ших школьников или парал-лельный класс, родителей и др). | Докладывают о результатах своей работы | |
| 5. Рефлексия | Оценивает свою деятель-ность по качеству оценок и. активности учащихся | Подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу | |
11. СОВРЕМЕННАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ.
Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.
Современная классификация учебных проектов сделана на осно-ве доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:
практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);
исследовательский проект - исследование какой-либо про-блемы по всем правилам научного исследования;
информационный проект -- сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудито-рии (статья в СМИ, информация в сети Интернет);
творческий проект -- максимально свободный авторский под-ход в решении проблемы. Продукт -- альманахи, видеофиль-мы, театрализации, произведения изо или декоративно-при-кладного искусства и т.п.
ролевой проект -- литературные, исторические и т.п. дело-вые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.
Возможна классификация проектов по:
* тематическим областям;
* масштабам деятельности;
* срокам реализации;
* количеству исполнителей;
* важности результатов.
Но независимо от типа проекта, все они:
* в определенной степени неповторимы и уникальны;
* направлены на достижение конкретных целей;
* ограничены во времени;
* предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.
По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпред-метными.
Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.
Межпредметные -- выполняются во внеурочное время под руко-водством специалистов из разных областей знания.
По характеру контактов проекты бывают -- внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два после-дних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проек-ты, с использованием возможностей Интернета и средств современ-ных компьютерных технологий.
По продолжительности различают:
минипроекты -- укладываются в один урок или даже его часть;
краткосрочные -- на 4-6 уроков;
недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочета-ние классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной фор-мой организации проектной работы;
* долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.
Виды презентации проектов:
- научный доклад;
- деловая игра;
- де-монстрация видеофильма;
- экскурсия;
- телепередача;
- научная кон-ференция;
- инсценировка;
- театрализация;
- игры с залом;
- защита на Ученом Совете;
- диалог исторических или литературных персона-жей;
- спортивная игра;
- спектакль;
- путешествие;
- реклама;
- пресс-кон-ференция.
Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.
Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руково-дитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; пози-ция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятель-ности учащихся.
Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.
Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)». В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности. Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения.
Зачем нужны такие серьезные перемены в обучении? Почему нельзя обойтись прежними, проверенными временем методами? Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов.
Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.
Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования. «В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества».
ЛИТЕРАТУРА.
1. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. - М., 2005.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000
3. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение -- что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42.
4. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.
5. Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. - М., 2004.